Utente:Cicognac/Sandbox/7: differenze tra le versioni

Versione delle 17:49, 4 gen 2025

Versione delle 22:40, 4 gen 2025

Riga 5:

-

La '''didattica acquisizionale''' è un sotto-campo della [[glottodidattica]], che a sua volta è una scienza interdisciplinare che studia e insegna i vari approcci e metodi per insegnare in classe o da autodidatti una lingua. La didattica acquisizionale in particolare fa uso delle conoscenze della [[linguistica acquisizionale]] della lingua madre (L1) e ancora di più della [[Acquisizione delle lingue straniere|'''linguistica acquisizionale delle lingue seconde''']] (L2), per cui utilizza in modo concreto un corpus di conoscenze che altrimenti resterebbe confinato alla linguistica teorica. La didattica acquisizionale fa anche uso della [[Psicopedagogia|psico-pedagogia]] e della [[didattica]]. Attraverso i suoi fondamenti, la didattica acquisizionale ha istituito l'approccio naturale o "biologico" o "umanistico-affettivo" nella sua versione moderna; esso contiene tutti i vari metodi naturali di insegnare una lingua, per cui lo studio delle regole grammaticali è messo quasi interamente a margine.

In quanto la didattica acquisizionale si fonda sulla linguistica acquisizionale, essa si occupa di fare acquisire una L2 e di svilupparne competenze e fluenza invece che conoscenze apprese e note in modo esplicito, ad esempio attraverso la spiegazione esplicita e memorizzazione delle regole grammaticali, lo svolgimento degli esercizi classici di grammatica e perfino la discussione delle regole grammaticali fatte indovinare a intuito attraverso il problem solving e l'induzione.<ref name=":0">{{Cita libro|autore=Stephen Krashen|titolo=Principles and Practice in Second Language Acquisition|url=https://www.sdkrashen.com/content/books/principles_and_practice.pdf|anno=2009|editore=Pergamon Press Inc.|lingua=inglese|ISBN=0-08-028628-3}}</ref> Tra i fondamenti della didattica acquisizionale in particolare si contano le ipotesi di [[Stephen Krashen|Krashen]], che spiegano che gli esseri umani acquisiscono una lingua (L1 o L2) allo stesso modo: attraverso l'esposizione a dosi massicce di input linguistico reso comprensibile. La didattica acquisizionale riporta il percorso caotico di acquisizione di una lingua in un ambiente controllato, quello della classe, in cui l'input viene sistematicamente trattato e reso comprensibile dal docente.

== Dagli approcci tradizionali a quello naturale ==

== Introduzione storica ==

Dal punto di vista storico, lo "studio" della lingua è un fenomeno recente nella Storia dell'umanità, siccome le lingue nei secoli più remoti si acquisivano, per esempio durante gli scambi commerciali tra diversi popoli. Lo studio attraverso il metodo classico formalista, basato sullo studio verticale delle regole grammaticali astratte, è stato istituito aper lo studio della lingua latina classica durante il [[Rinascimento]], nel momento in cui il latino post-classico ha perso la sua centralità come interlingua in Europa. A partire dal 1600, sono apparsi i primi testi scolastici di lingualingue, che però facevano largo uso della L2 invece che della L1. Lo studio verticale della grammatica, nonostante l'esistenza di un vasto patrimonio di studi grammaticali risalente al periodo greco e romano, era perlopiù confinato al [[latino post-classico]]. Lo studio delladelle grammaticasue regole grammaticali comunque era probabilmente indirizzato allo studio dei testi antichi: siccome il latino era un'interlingua effettivamente parlata fino al Rinascimento, gran parte della competenza parlata derivava dall'interscambio linguistico. Successivamente, lo studio classicotradizionale delle lingue si è arroccato sullo studio delle regole grammaticali; anche il latino si è ridotto allo studio verticale e mnemonico dei paradigmi e delle declinazioni. Il metodo di studio del latino in particolare si è modificato a causa della sua progressiva perdita di importanza del latino post-classico nella società a partire dal periodo post-rinascimentale, per cui il latino era studiato non più per essere usato attivamente in produzione orale e/o scritta, ma come ginnastica mentale. Tra il Settecento e l'Ottocento, i libri di grammatica di lingue viventi come il francese erano basati interamente su regole astratte e esercizi di applicazione delle regole.<ref name=":1" />

La nascita e diffusione dell'approccio naturale/diretto/informale formalizzato, da cui derivano i vari metodi informali, si registra solo a partire dal 1901. Tuttavia, questi primi approcci naturali formalizzati non erano basati sulle ricerche sulla [[Acquisizione delle lingue straniere|linguistica acquisizionale didelle L2lingue straniere]]. Il primo metodo naturale che fa dunque capo all'approccio naturale è detto "Natural Method" ed è attestato nel rapporto del Comitato dei Dodici (Committee of Twelve) della [[Modern Language Association]] negli Stati Uniti. Il Natural Method si basa su monologhi del docente in lingua straniera con delle sessioni di intermezzo di domande tra docente e discente; il docente rendeva il monologo comprensibile attraverso la pantomima ("pantomime", dunque la gestualità), gli oggetti concreti ("realia"), diagrammi e tabelle ("diagrams and charts"). la ripetizione. In tal modo, il discente associava ogni parola in L2 al suo significato. Soltanto dopo un primo periodo si approdava al testo scritto e soltanto alla fine si approdava allo studio della grammatica. Un altro metodo naturale, detto "Psychological Method", era pressoché identico. Sempre a inizio Novecento, è nato il Reading Method, anch'esso non basato sulla linguistica acquisizionale; il Reading Method, formalizzato nel Modern Foreign Language Study coordinato da [[Algernon Coleman]] e sponsorizzato dalla [[Carnegie Corporation]], spiegava che lo sviluppo di competenze da parte del discente era proporzionale alla quantità di letture svolte in L2, per cui lo studio consigliava di aumentare la quantità di letture da svolgere in silenzio dentro e fuori dall'aula invece di svolgere esercizi di studio della grammatica e traduzione. Il volume più importante di questo studio è "The Teaching of Foreign Modern Languages in the United States".<ref name=":1" />

Durante la Seconda Guerra Mondiale, i metodi tradizionali, i metodi tradizionali entrarono in crisi siccome i soldati al fronte si resero conto di avere problemi di comunicazione con le lingue straniere nonostante avessero studiato le lingue. Il fallimento comunicativo era causato dal fatto che i metodi tradizionali non preparano alla comunicazione nei contesti reali/della vita quotidiana. Contestualmente, l'Esercito Statunitense aveva bisogno di soldati addestrati nelle lingue straniere, in particolare nelle lingue parlate delin Asia e nel Pacifico, che erano di appannaggio dei linguisti in quanto erano state descritte solo di recente. I linguisti hanno dunque inventato il metodo audio-linguistico che, pur essendo un metodo tradizionale, fa un largo uso di dialoghi fatti leggere in classe e basati su situazioni quotidiane che venivano commentati e fatti studiare. Dunque univa la conoscenza della grammatica e l'uso di drill orali a un lavoro sistematico di fornitura di input comprensibile. La produzione orale precedeva la produzione scritta. <ref name=":1" /> Il metodo audiolinguistico diventò un'istituzione negli Stati Uniti durante la guerra fredda: dopo il lancio del primo satellite nello spazio, lo [[Sputnik 1]], il [[Congresso statunitense]] approvò nel 1958 il [[National Defense Education Act]], in cui veniva sancita l'importanza dello studio delle lingue nell'ambito della sicurezza e della difesa nazionale.

A partire dal 1974 circa, sono iniziati gli studi sull'[[Acquisizione delle lingue straniere|acquisizione delle L2]] condotti da vari autori tra cui [[Stephen Krashen|Krashen]]. A partire da questi studi, sono stati formalizzati i metodi naturali moderni, che fanno sempre capo all'approccio naturale. Uno dei primi a nascere è stato proprio il Natural Approach (dove "approccio" è inteso come "metodo"), sviluppato dal linguista Tracy Terrell nel 1977 e ha cui ha dato ulteriori contributi Krashen; il testo fondamentale che riguarda questo metodo è "The Natural Approach: Language Acquisition in the Classroom", pubblicato dai due autori nel 1983.<ref name=":1" />

== L'input ottimale ==

L'input ottimale per l'acquisizione è l'elemento fondamentale di ogni metodo che appartiene all'approccio naturale e alla didattica acquisizionale. L'input ottimale è un input reso comprensibile da parte dell'interlocutore, per cui il discente riesce a comprendere facilmente o riesce ad avvicinarsi al significato entro pochi tentativi. L'input comprensibile si dice anche "input migliorato" (enhanced input). L'input si rende comprensibile anche senza l'intervento della traduzione in una lingua ponte, per cui il docente può tendenzialmente evitare di fare perno su altre lingue qualora sia possibile. Alcune strategie, in parte analoghe con il [[baby talk]], sono: parlare lentamente (cosa che anche il CEFR indica nei livelli pre-A1, A1 e A2) e separare bene le parole per fare capire meglio le parole e lasciare il tempo di processare, evitare i modi di dire/idiomi e il lessico raro, usare frasi brevi<ref name=":0" /> e usare le pause mentre si parla; questi mezzi e strategie sono tutte linguistiche. Ai mezzi linguistici si aggiungono i mezzi e strategie extra-linguistiche come disegnare, proiettare un'immagine, usare i gesti per mimare un oggetto o verbo, usare le onomatopee, usare le espressioni del viso e il linguaggio del corpo, usare direttamente l'oggetto reale di cui si parla (uso dei "realia");<ref name=":0" /> l'oggetto o concetto può essere presente fisicamente in aula (e.g., "sedia, banco, astuccio, maglietta, scarpa, testa, naso, colore rosso, colore nero...") o essere portato (e.g., portare un sacco di posate quando si fanno acquisire i nomi delle posate). Ascoltare programmi che insegnano le lingue straniere senza input comprensibile è inutile; anche ascoltare la radio è inutile siccome l'input è comprensibile solo se la lingua straniera è fortemente imparentata con una lingua già nota<ref name=":0" /> (e.g., l'ucraino e il bielorusso, derivanti entrambi dall'antico ruteno, hanno un tasso di intelligibilità reciproco dell'80% circa, mentre l'italiano e lo spagnolo sono intelligibili al 60% circa); diverso è se la tv e la radio in lingua straniera vengono ascoltate a partire da un livello intermedio. Il docente può chiedere un feedback di conferma (e.g., "Avete capito?")<ref name=":0" /> a cui però gli studenti devono rispondere in modo sincero. Dopodiché, l'input ottimale è anche motivante e di interesse al discente perché rilevante in base ai suoi bisogni e passioni; il contenuto può essere talmente trascinante che il discente non presta attenzione consciamente al fatto che il messaggio è posto in lingua straniera. Krashen attacca i pattern drill perché, in base a una ricerca di Lee, McCune e Patton (1970), sono un esercizio strutturale che annoia i discenti, per cui già dopo i primi pattern drill perdono l'attenzione. Anche i dialoghi da memorizzare a ruota sono ritenuti poco motivanti. I classici esercizi di grammatica, per cui viene testata la conoscenza delle regole astratte, oltre a non essere input comprensibile e a non aumentare la fluenza sono esercizi non motivanti.<ref name=":0" />

I [[Programma televisivo|programmi televisivi]] che insegnano le lingue straniere senza input comprensibile sono inutili ai fini dell'acquisizione e la mancanza di input reso comprensibile/migliorato è la causa del fallimento di questi programmi che pure si prefiggono di migliorare le competenze linguistiche del pubblico; anche ascoltare la [[radio]] è inutile siccome l'input è comprensibile solo se la lingua straniera è fortemente imparentata con una lingua già nota<ref name=":0" /> (e.g., l'ucraino e il bielorusso, derivanti entrambi dall'antico ruteno, hanno un tasso di [[mutua intelligibilità]] reciproco dell'80% circa, mentre l'italiano e lo spagnolo sono mutualmente intelligibili al 60% circa); diverso è se la tv e la radio in lingua straniera vengono ascoltate a partire da un livello intermedio. Il docente può chiedere un feedback di conferma (e.g., "Avete capito?")<ref name=":0" /> a cui però gli studenti devono rispondere in modo sincero. Dopodiché, l'input ottimale è anche motivante e di interesse al discente perché rilevante in base ai suoi bisogni e passioni; il contenuto può essere talmente trascinante che il discente non presta attenzione consciamente al fatto che il messaggio è posto in lingua straniera. Krashen attacca i pattern drill perché, in base a una ricerca di Lee, McCune e Patton (1970), sono un esercizio strutturale che annoia i discenti, per cui già dopo i primi pattern drill perdono l'attenzione. Anche i dialoghi da memorizzare a ruota sono ritenuti poco motivanti. I classici esercizi di grammatica, per cui viene testata la conoscenza delle regole astratte, oltre a non essere input comprensibile e a non aumentare la fluenza sono esercizi non motivanti.<ref name=":0" />

Sempre riguardo alle caratteristiche dell'input ottimale, in ogni singola situazione di produzione di input comprensibile (e.g., una lezione in classe con il metodo acquisizionale), un argomento di grammatica si può ripetere; di contro, se gli argomenti vengono sequenziati, se il discente non capisce l'argomento o non lo segue per un'assenza o disattenzione, l'argomento non viene più ripreso. Infine, i libri di grammatica presentano una grammatica già sequenziata e messa in un ordine rigido e inflessibile; se il docente si limita a seguire quest'ordine degli argomenti e lo imposta come syllabus, può creare un danno siccome quest'ordine può non corrispondere all'ordine naturale di acquisizione. Infine, sequenziare la grammatica porta a una comunicazione che spesso è artificiale, ingessata, poco naturale e che rischia anche di essere poco interessante e rilevante per i discenti. In sintesi, se non si sequenzia la grammatica a cui si espone il discente nella vasta quantità di input prodotto, secondo l'ipotesi di Krashen "+1" viene spontaneamente per ogni discente e senza creare ulteriori effetti avversi; l'ordine naturale di acquisizione dunque non andrebbe usato per sequenziare la grammatica in un corso orientato all'acquisizione di una lingua L2, per cui in linea perlomeno teorica non serve nemmeno che l'insegnante conosca l'ordine naturale di acquisizione.<ref name=":0" /> I risultati delle ricerche sull'ordine naturale di acquisizione di una L2 è utilizzabile per esempio per capire il tipo di errori che i discenti tendono a commettere, come mai e a che punto del loro percorso acquisizionale sono. Il focus è dunque sulla comunicazione e non all'inserimento deliberato di topic grammaticali, anche seguendo l'ordine naturale di acquisizione (in quanto ha della variabilità al suo interno e in quanto i discenti non sono tutti allo stesso identico livello nel percorso di acquisizione). I topic grammaticali compaiono più volte invece di essere sequenziati per comparire dunque una sola volta o in un gruppo ristretto di occasioni.

Sempre riguardo alle caratteristiche dell'input ottimale, in ogni singola situazione di produzione di input comprensibile (e.g., una lezione in classe con il metodo acquisizionale), un argomento di grammatica si può ripetere; di contro, se gli argomenti vengono sequenziati, se il discente non capisce l'argomento o non lo segue per un'assenza o disattenzione, l'argomento non viene più ripreso. Infine, i libri di grammatica presentano una grammatica già sequenziata e messa in un ordine rigido e inflessibile; se il docente si limita a seguire quest'ordine degli argomenti e lo imposta come syllabus, può creare un danno siccome quest'ordine può non corrispondere all'ordine naturale di acquisizione. Infine, sequenziare la grammatica porta a una comunicazione che spesso è artificiale, ingessata, povera, poco naturale e che rischia anche di essere poco interessante e rilevante per i discenti. In sintesi, se non si sequenzia la grammatica a cui si espone il discente nella vasta quantità di input prodotto, secondo l'ipotesi di Krashen "+1" viene spontaneamente per ogni discente e senza creare ulteriori effetti avversi; l'ordine naturale di acquisizione dunque non andrebbe usato per sequenziare la grammatica in un corso orientato all'acquisizione di una lingua L2, per cui in linea perlomeno teorica non serve nemmeno che l'insegnante conosca l'ordine naturale di acquisizione. Krashen paragona l'input non sequenziato e sequenziato rispettivamente a un colpo di fucile e un colpo di pistola: il colpo di fucile scarica una rosa di proiettili e dunque una rosa di fori, per cui è più facile reperire il "+1" per ogni discente e centrare il bersaglio, mentre il colpo di pistola crea un foro unico che può non corrispondere al "+1" di uno o più discenti e dunque mancare il bersaglio. Il sequenziamento dell'input è utile se si lavora di apprendimento e non di acquisizione.<ref name=":0" /> I risultati delle ricerche sull'ordine naturale di acquisizione di una L2 èsono utilizzabileutilizzabili per esempio per capire il tipo di errori che i discenti tendono a commettere, come mai e a che punto del loro percorso acquisizionale sono. Il focus è dunque sulla comunicazione e non all'inserimento deliberato di topic grammaticali, anche seguendo l'ordine naturale di acquisizione (in quanto ha della variabilità al suo interno e in quanto i discenti non sono tutti allo stesso identico livello nel percorso di acquisizione). I topic grammaticali compaiono più volte invece di essere sequenziati per comparire dunque una sola volta o in un gruppo ristretto di occasioni.

L'input ottimale è poi vasto, siccome per esempio non può avvenire acquisizione attraverso i+1 se è troppo scarno; Krashen riporta come esempio una lettura pari a un paragrafo o cinque minuti di conversazione. Serve una quantità di input comprensibile sufficiente anche per fare uscire i discenti spontaneamente dal periodo del silenzio. Krashen non offre una stima esatta in termini di tempo, eccetto che James Asher ha notato in base a una raccolta di paper che una prima produzione di input comprensibile avviene dopo 10 ore di esposizione. Secondo Krashen, questo valore è solo una stima, siccome alcuni discenti sentono il bisogno di parlare prima e altri dopo.<ref name=":0" /> Se l'acquisizione avviene fuori dall'aula, un bambino può avere un periodo silenzioso che dura anche 6 mesi siccome l'input è disordinato, poco comprensibile e dunque inefficiente. Esistono inoltre delle stime che indicano in quante ore si padroneggia un livello linguistico, tuttavia non sono sempre calcolate in base a quanto input ottimale viene fornito in aula in contesto di acquisizione.<ref name=":0" />

L'input ottimale è poi vasto, siccome per esempio non può avvenire acquisizione attraverso i+1 se è troppo scarno; Krashen riporta come esempio una lettura pari a un paragrafo o cinque minuti di conversazione. Serve una quantità di input comprensibile sufficiente anche per fare uscire i discenti spontaneamente dal periodo del silenzio che precede la varietà di apprendimento/interlingua pre-basica. Krashen non offre una stima esatta in termini di tempo, eccettoma cita che James Asher ha notato in base a una raccolta di paper che una prima produzione di input comprensibile avviene dopo 10 ore di esposizione tramite il suo metodo glottodidattico, la TPR. Secondo Krashen, questo valore è solo una stima, siccome alcuni discenti sentono il bisogno di parlare prima e altri dopo.<ref name=":0" /> Se l'acquisizione avviene fuori dall'aula, un bambino può avere un periodo silenzioso che dura anche 6 mesi siccome l'input da parte dei nativi è disordinato, poco comprensibile e dunque inefficiente; un nativo infatti può non migliorare il proprio input. Esistono inoltre delle stime che indicano in quante ore si padroneggia un livello linguistico (e.g., "Per imparare l'inglese al livello A2, servono circa N ore di studio"), tuttavia queste stime non sono sempre calcolate in base a quanto input ottimale viene fornito in aula in contesto di acquisizione.<ref name=":0" />

Il modo di risolvere le interferenze, secondo Newark e in accordo con Krashen, non è quella di correggere direttamente con lunghe spiegazioni di grammatica astratta (anche coinvolgendo la linguistica comparata tra L1 e L2), ma è quella di esporre il discente a input comprensibile con la forma corretta. Infatti, le spiegazioni dirette attivano l'apprendimento e non l'acquisizione.<ref name=":0" />

Il modo di risolvere legli interferenzeerrori dati da interferenza linguistica con la propria L1 (o con altre lingue straniere già note), secondo Newark e in accordo con Krashen, non è quellaquello di correggere direttamente con lunghe spiegazioni di grammatica astratta (anche coinvolgendo la linguistica comparatacomparativa e dunque una comparazione tra L1 e L2 per spingere al transfer positivo),. maLa soluzione è quellacontinuare dia esporre il discente a input comprensibile con la forma corretta. Infatti, le spiegazioni dirette attivano l'apprendimento e non l'acquisizione.<ref name=":0" />

Il docente, oltre ad avere il ruolo di insegnare e di fare acquisire la lingua, ha anche il dovere di lenire il filtro affettivo per promuovere la motivazione, la calma e l'autostima nel discente. Il primo modo è quello di fornire sia input comprensibile che motivante, con un focus sulla comunicazione (per cui la grammatica non è interamente sequenziata) e senza forzare il discente a produrre output finché non si sente pronto o a diventare fluente prematuramente,<ref name=":0" /> per cui per esempio interviene spontaneamente e/o come volontario. Poi, gli errori e lacune soprattutto nella varietà pre-basica vanno tollerati perché sono inevitabili; il docente deve anche trovare una strategia di correzione degli errori che non sia stressante e estenuante per il discente soprattutto durante le prime fasi di acquisizione (in particolare, la migliore strategia di correzione dell'errore è fornire ulteriore input comprensibile). Nel caso limite, Krashen e Terrell nel loro Metodo Naturale evitano del tutto di correggere gli errori e si limitano a continuare a fornire input per eliminare l'errore spontaneamente.<ref name=":0" /> Un'altra strategia è insegnare i mezzi per gestire una conversazione con un nativo fuori all'aula al termine del percorso di studi (e.g., i convenevoli, frasi e modi per tenere attiva una conversazione come ad esempio i pronomi interrogativi per fare domande su quanto appena sentito o per chiedere qualcosa, come chiedere di ripetere o parlare più lentamente all'interlocutore o altri mezzi per chiedergli aiuto o di chiarire punti oscuri). Infine, il discente può imparare a realizzare coscientemente dei segnali verbali e non verbali per esprimere comprensione di quanto gli dice un nativo (e.g., annuire, dire "mh-mh, sì", gestione del contatto oculare). Tutte queste strategie, che in parte sono insegnabili e in gran parte sono fatte acquisire, migliorano la competenza conversazionale (conversational competence), talvolta ignorata dai docenti. Il fatto che queste strategie siano complesse deriva da molti elementi interconnessi: per esempio, un saluto appropriato è basato sul registro, momento della giornata, gestualità appropriata e tono di voce/prosodia appropriata.<ref name=":0" /> Dopodiché, molte altre strategie per abbassare il filtro affettivo derivano dalla letteratura scientifica sull'[[ansia verso le lingue straniere]] e la [[noia verso le lingue straniere]]; tali studi individuano anche le cause dei due fenomeni e, tra le cause, si conta l'atteggiamento del docente, il tipo di attività svolte e la strategia di correzione inefficace. Altre strategie derivano dagli studi sulla motivazione verso lo studio delle lingue straniere e sulla gestione della classe (Classroom Management), anche nell'ambito specifico della lezione di lingua straniera.

== L'abbassamento del filtro affettivo ==

SEGMENTAZIONE INPUT: utile se lavori di apprendimento. Inoltre, si può fare apprendere ciò che è apprendibile e, quando si attiva il monitor, si può fare utilizzare concretamente ciò che è "portabile" (portable), cioè ciò che si può padroneggiare cognitivamente in modo rapido nella testa dei parlanti in ogni situazione di produzione di output a causa della sua intrinseca semplicità.

Il docente, oltre ad avere il ruolo di insegnare e di fare acquisire la lingua, ha anche il dovere di lenire il filtro affettivo per promuovere la motivazione, la calma e l'autostima nel discente. Pertanto, le attività e tecniche glottodidattiche sono orientate non solo a passare input comprensibile e dunque contenuti linguistici, ma anche a tenere i livelli di [[ansia verso le lingue straniere]] e [[Noia verso le lingue straniere|noia verso le lingua straniere]] e a tenere alti i livelli di autostima del discente. Il primo modo è quello di fornire sia input comprensibile che motivante, con un focus sulla comunicazione (per cui la grammatica non è interamente sequenziata) e senza forzare il discente a produrre output finché non si sente pronto o a diventare fluente prematuramente,<ref name=":0" /> per cui per esempio interviene spontaneamente e/o come volontario. Poi, gli errori e lacune soprattutto nella varietà pre-basica vanno tollerati perché sono inevitabili; il docente deve anche trovare una strategia di correzione degli errori che non sia stressante e estenuante per il discente soprattutto durante le prime fasi di acquisizione (in particolare, la migliore strategia di correzione dell'errore è fornire ulteriore input comprensibile). Nel caso limite, Krashen e Terrell nel loro Natural Approach evitano quasi del tutto di correggere gli errori e si limitano a continuare a fornire input per eliminare l'errore spontaneamente:<ref name=":0" /> la correzione è offerta in modo estremamente indiretto.

Un'altra strategia è insegnare i mezzi per gestire una conversazione con un nativo fuori all'aula al termine del percorso di studi (e.g., i convenevoli, frasi e modi per tenere attiva una conversazione come ad esempio i pronomi interrogativi per fare domande su quanto appena sentito o per chiedere qualcosa, come chiedere di ripetere o parlare più lentamente all'interlocutore o altri mezzi per chiedergli aiuto o di chiarire punti oscuri). Infine, il discente può imparare a realizzare coscientemente dei segnali verbali e non verbali per esprimere comprensione di quanto gli dice un nativo (e.g., annuire, dire "mh-mh, sì", gestione del contatto oculare). Tutte queste strategie, che in parte sono insegnabili e in gran parte sono fatte acquisire, migliorano la competenza conversazionale (conversational competence), talvolta ignorata dai docenti. Il fatto che queste strategie siano complesse deriva da molti elementi interconnessi: per esempio, un saluto appropriato è basato sul registro, momento della giornata, gestualità appropriata e tono di voce/prosodia appropriata.<ref name=":0" />

Dopodiché, molte altre strategie per abbassare il filtro affettivo derivano dalla letteratura scientifica sull'ansia verso le lingue straniere e la noia verso le lingue straniere; tali studi individuano anche le cause dei due fenomeni e, tra le cause, si conta l'atteggiamento del docente, il tipo di attività svolte e la strategia di correzione inefficace. Altre strategie derivano dagli studi sulla motivazione verso lo studio delle lingue straniere e sulla gestione della classe (Classroom Management), anche nell'ambito specifico della lezione di lingua straniera.

== Alcuni metodi naturali/diretti ==

Riga 39 ⟶ 44:

=== Il Metodo Naturale ===

Il metodo naturale è il primo metodo che fa capo all'approccio naturale. Il Metodo Naturale è stato sviluppato dal linguista Tracy Terrell, a cui secondariamente Stephen Krashen ha dato dei contributi. In esso, il docente usa in classe solo e unicamente la lingua straniera da acquisire e fornisce input comprensibile imitando il baby talk; quest'ultimo nei primi anni dei bambini è caratterizzato da una parlata lenta, scandita, semplificata, riferita al qui e ora, con ripetizioni, riformulazioni, pause, con domande aventi pronomi interrogativi sostituiti con domande chiuse ("sì/no") e che ha l'intento di farsi capire e non di insegnare grammatica. I discenti non sono mai forzati a produrre output e intervengono come volontari quando vogliono e possono usare sia la loro L1 che la L2. Le prime produzioni a volte dipendono dall'età del discente e/o dalla forza del filtro affettivo: un adulto può già dire le prime parole e frasi brevi anche dopo 1-2 ore di esposizione a input comprensibile, mentre un adolescente può impiegarne fino a 10-15.<ref name=":1">{{Cita libro|autore=Stephen Krashen|autore2=Tracy Terrell|titolo=The Natural Approach: Language Acquisition in the Classroom|url=https://www.sdkrashen.com/content/books/the_natural_approach.pdf|formato=PDF|anno=1998|editore=Prentice Hall ELT|lingua=inglese|ISBN=0-13-609934-3}}</ref> Le loro prime produzioni sono ben accette anche se sono monosillabiche o fanno perno su transfer negativi da L1. Se fanno errori, vengono corretti solo se la comunicazione è non intelligibile o se gli errori sono stigmatizzati dai nativi; già secondo la ricerca riguardo all'acquisizione di L1 mostra come i genitori non correggono tutti gli errori dei figli ma solo una parte di essi (e.g., alcuni verbi, difetti di pronuncia e le parole volgari).<ref name=":1" /> La correzione è svolta in modo tale da non alzare il filtro affettivo del discente, per cui per esempio è indiretta e non contiene affermazioni o toni che penalizzano il discente. La pronuncia è insegnata senza la pretesa di raggiungere la perfezione, ma di raggiungere un grado di correttezza sufficiente a fare comprendere un messaggio; gli stessi nativi, per esempio, si aspettano dai discenti una parlata non perfetta e con un accento straniero. Inoltre, alla pari della grammatica (morfologia e sintassi), anche la pronuncia si acquisisce, per cui una sessione di insegnamento esplicito della pronuncia non è fondamentale (può solo contribuire a formare un monitor utilizzabile solo laddove possibile). Il timore di avere un accento troppo forte può contribuire a innalzare il filtro affettivo. I topic trattati sono di rilevanza per i discenti e le primissime discussioni vertono su informazioni personali dei discenti per stabilire una sensazione di gruppo (group feeling); una tecnica usata per stimolare la motivazione dei discenti è la tecnica delle attività acquisizionali affettive (Affective Acquisitional Activities) di Ben Clay Christensen, mentre altri spunti derivano dalla Confluent Education di Beverly Galyean e dallo Humanistic Learning di Gertrude Moscowitz.<ref name=":0" /><ref name=":1" />

Il focus è sulla comunicazione e non sul sequenziamento di ogni argomento grammaticale; il syllabus non è grammaticale, ma semantico siccome è centrato su una serie di argomenti. Grazie all'assenza di sequenziamento, è più facile arrivare a i+1 ed è impossibile perdere argomenti se uno studente salta una o più lezioni. I vocaboli sono perlopiù insegnati in contesto comunicativo e non attraverso delle liste di vocaboli o flashcard siccome la ritenzione/acquisizione dei vocaboli, senza contesto comunicativo e input comprensibile, è inefficace; tuttavia, presentare alcuni vocaboli prima di un'attività è una buona prassi siccome la comprensione aumenta. Il filtro affettivo è tenuto inattivo o basso con numerose strategie che includono anche la cura del rapporto studente-docenti e tra studenti. Fin dall'inizio sono insegnate strategie per la gestione della conversazione. La grammatica è ben accetta finché si limita a contribuire alla formazione di un monitor ottimale, per cui lo studio della grammatica (diretto o tramite intuito, prima o dopo dell'interazione con il docente) non è l'attività cardine. La grammatica si insegna in un secondo momento e entrambi gli autori consigliano di impiegare non oltre il 20% del corso qualora il docente insegni anche le regole di grammatica; pertanto, la parte che riguarda la produzione di input comprensibile deve riguardare almeno l'80% del corso. Il metodo naturale permette anche l'assegnazione di compiti in casa, di cui i discenti in età adolescenziale possono beneficiare; in particolare, un compito consigliato è quello di assegnare letture extra in casa, in modo da fare venire i discenti in contatto ulteriore con input comprensibile. Il docente può mostrare per iscritto quanto dice in classe, ma la lettura rischia di fare acquisire una pronuncia errata nei discenti a causa delle interferenze con il sistema di scrittura della L1: i discenti, quando leggono, nelle prime fasi possono compiere errori di lettura per transfer negativo. Gli studenti vanno informati subito sugli obiettivi del corso, sulla metodologia usata e sulle basi teoriche del metodo, dunque sulla linguistica acquisizionale. L'unico grande limite del Natural Method è il fatto che la fornitura di input è confinata nelle ore di lezione in aula,<ref name=":0" /> ma l'uso dei graded reader (e dunque del metodo Silent Reading) per acquisire ulteriore input leggendo anche in autonomia aggira in parte il problema insieme all'ascolto della televisione, film e video con sottotitoli in L2 o L1 e di radio per gli studenti di livello almeno intermedio.

Inoltre, le primissime produzioni di output da parte del discente emergono in modo altrettanto spontaneo, per cui non vengono forzate; di contro, emergono nel momento in cui il discente si sente pronto a parlare. Ogni discente ha il proprio momento in cui si sente pronto. Le prime produzioni orali (early speech) non sono mai accurate e fluenti.<ref name=":0" />

Riga 46 ⟶ 53:

Infine, un corso intero di grammatica pura, oltre a non portare allo sviluppo di competenze e acquisizione, secondo Krashen può essere ritenuto noioso da un discente a cui non piace studiare grammatica siccome la lingua è imparata in modo astratto; diverso è insegnare in modo esplicito quanto è già stato interiorizzato implicitamente siccome ciò porta a quello che Krashen chiama "momento Eureka"; la corrispondenza di quanto insegnato esplicitamente a quanto interiorizzato implicitamente crea infatti piacere. Inoltre, siccome si dimostra come l'acquisizione funzioni, in tal modo si aumenta la fiducia verso il percorso e le tecniche di acquisizione e si abbassa in tal modo il filtro affettivo.<ref name=":0" />

SEGMENTAZIONE INPUT: utile se lavori di apprendimento. Inoltre, siSi può fare apprendere ciò che è apprendibile e, quando si attiva il monitor, si può fare utilizzare concretamente ciò che è "portabile" (portable), cioè ciò che si può padroneggiare cognitivamente in modo rapido nella testa dei parlanti in ogni situazione di produzione di output a causa della sua intrinseca semplicità.

'''p.101'''

Riga 93 ⟶ 102:

* [[Acquisizione linguistica]] (L1)

* [[Approcci e metodi glottodidattici]]

* [[Acquisizione della lingua cinese]]

* [[Ansia verso le lingue straniere]]

* [[Noia verso le lingue straniere]]