Orientamento scolastico per competenze: differenze tra le versioni
Contenuto cancellato Contenuto aggiunto
aggiunta sezione, precisazione di contenuti e aggiunta di link |
|||
| (43 versioni intermedie di 15 utenti non mostrate) | |||
Riga 1:
{{E|Sembra una ricerca originale, scritta con uno stile da protocollo ministeriale|istruzione|maggio 2024}}
{{F|istruzione|maggio 2024}}
L''''orientamento scolastico per competenze''' è il [[processo educativo]] che le scuole, prevalentemente secondarie di primo e di secondo grado, attivano, spingendo gli studenti a trovare anche dentro di sé i punti di riferimento per scegliere il percorso successivo, autovalutandosi e riconoscendo i propri interessi, vocazioni, talenti. Coinvolgendoli in [[Apprendimento esperienziale|esperienze]] e [[Compito autentico|compiti autentici]] - ad esempio laboratori centrati sulla soluzione di problemi, [[Ricerca empirica|ricerche]], attività esterne, [[Simulazione|simulazioni]] - i docenti li aiutano a sviluppare le [[competenze chiave]] a valenza orientativa indicate nella ''Risoluzione'' europea del 2008<ref>{{Cita web|url=https://eur-lex.europa.eu/legal-content/IT/TXT/PDF/?uri=CELEX:42008X1213(02)&from=DA|titolo=Risoluzione del Consiglio e dei rappresentanti dei governi degli Stati membri, riuniti in sede di Consiglio, del 21 novembre 2008 - "Integrare maggiormente l'orientamento permanente nelle strategie di apprendimento permanente"|p=6}}URL consultato il 16 luglio 2022.</ref>, che invita a «integrare maggiormente l’orientamento permanente nell’[[Educazione permanente|apprendimento permanente»]]: la competenza "imparare a imparare", le competenze sociali e civiche, interculturali, lo spirito di iniziativa e l'imprenditorialità. Per orientare, le scuole non si limitano quindi alla trasmissione episodica di informazioni - pure necessarie - riguardanti il contesto sociale, economico, culturale e i sistemi formativi nei momenti cruciali dei passaggi, ma portano avanti la loro azione formativa, intrecciata con quella orientativa, con andamento continuo, anche attraverso le [[Disciplina (didattica)|discipline]], nella prospettiva dell’orientamento permanente.
== Storia ==
=== Esperienze precedenti ===
L'ambito dell'orientamento si caratterizza per la coesistenza di approcci tradizionali, fondati sull'idea che sia necessario un indirizzamento del giovane dall'esterno, attraverso attività a carattere prevalentemente informativo-trasmissivo, con approcci innovativi, sostenuti da ricerche e documenti internazionali, basati sulla convinzione che le scelte debbano essere personali e operate in modo autonomo e consapevole e per questo sono necessarie metodologie differenti.
==== Orientamento scolastico, universitario e professionale ====
Tradizionalmente l'orientamento "scolastico” viene distinto dall'orientamento "universitario” e dall'[[orientamento professionale|orientamento "professionale]]” e si riferisce ad attività per lo più episodiche, mirate a presentare agli studenti le opportunità di scelta nei momenti di transizione da un percorso scolastico ad un altro: nella fase di passaggio al secondo ciclo da parte degli alunni che stanno frequentando la [[Scuola secondaria di primo grado in Italia|scuola secondaria di primo grado]]; ovvero in vista di un passaggio ad un altro indirizzo di [[Scuola secondaria di secondo grado in Italia|scuola secondaria di secondo grado]], o ad un percorso di [[Formazione professionale|istruzione e formazione professionale]], alternativo al percorso che lo studente sta frequentando. In questi casi si interviene con azioni di ri-orientamento. Sulla base di queste distinzioni riferite alla diversità delle destinazioni - scuola, università e/o mondo del lavoro - l’orientamento “scolastico” riguarda soprattutto le scuole del primo ciclo, mentre l'orientamento universitario e professionale sono collegati prevalentemente al secondo ciclo.
Le tipologie di attività realizzate dalle scuole possono essere diverse, dalle presentazioni in aula, agli incontri con esperti, alla partecipazione ad eventi; diverso è il ruolo che l'istituzione scolastica può assumere nell'orientamento alla scelta.
===== Orientamento scolastico al percorso secondario,
Dalle ricerche internazionali risulta che la scelta sbagliata della scuola secondaria possa incidere pesantemente sugli esiti del percorso scolastico successivo, e possa essere causa di abbandoni precoci, essendo alto il rischio di demotivazione degli studenti messi nella condizione di «compiere scelte premature fra percorsi scolastici diversi in età precoce»<ref name=":0">{{Cita web|url=https://eurydice.indire.it/pubblicazioni/la-lotta-allabbandono-precoce-dei-percorsi-di-istruzione-e-formazione-in-europa-strategie-politiche-e-misure-2016/|titolo=La lotta all’abbandono precoce dei percorsi di istruzione e formazione in Europa. Strategie, politiche e misure|autore=MIUR, INDIRE – Unità italiana di Eurydice|data=2014|p=78}}</ref>.
Il sistema di istruzione tedesco<ref>{{Cita web|url=http://www.cittadellascienza.it/centrostudi/2016/02/sui-banchi-di-scuola-in-italia-e-in-germania/|titolo=Sui banchi di scuola in Italia e in Germania|autore=Pietro Greco|data=15 febbraio 2016|accesso=27 luglio 2022}}</ref>, ad esempio, prevede che, a conclusione dei quattro anni di scuola primaria (la ''Grundschule'', uguale per tutti), sia la scuola ad indirizzare gli alunni, all'età di nove anni, verso una delle tre tipologie di scuola media: la Hauptschule-Berufschule, professionalizzante, la Realschule, a carattere tecnico, o il Gymnasium, unico percorso a dare l'accesso all'Università. È tuttavia possibile, per lo studente e la famiglia, effettuare il passaggio ad un'altra tipologia di scuola, ma solo a seguito del superamento di un apposito test. L'eventuale riorientamento, a cura di esperti, avviene nell'arco del primo biennio di orientamento, presente nei tre indirizzi.
In Italia il momento della scelta è spostata in avanti, quando gli studenti hanno tredici-quattordici anni, nella fase conclusiva del primo ciclo. Le scuole secondarie di primo grado consegnano alla famiglia e a ciascun allievo un documento, riportante un motivato «consiglio orientativo» elaborato dal [[Consiglio di classe]]: diversamente da quanto accade in Germania, il «parere» non è tuttavia «vincolante». Tale strumento, previsto da un norma del 1966<ref>{{Cita legge italiana|tipo=DPR|anno=1966|mese=maggio|giorno=14|numero=362|titolo=Norme di esecuzione della legge 31 dicembre 1962, n. 1859, concernenti l'esame di Stato di licenza della scuola media}}, art. 2, comma 3 </ref>, pur non essendo riproposto dalle norme della riforma dei primi anni Duemila e nonostante le critiche<ref>{{Cita web|url=https://laricerca.loescher.it/il-posto-giusto-per-chi-contro-il-consiglio-orientativo/|titolo=Il posto giusto per chi? Contro il consiglio orientativo|autore=Simone Giusti|data=19 febbraio 2015|accesso=9 luglio 2022}}</ref>, continua ad essere indicato nelle note del Ministero<ref>Ad esempio, la Circolare M.I. 06.12.2021, prot. n. 3830, prevede l'inserimento del Consiglio orientativo a partire dal 9/12/2021.</ref> e utilizzato dalle scuole come evidenza degli interessi, delle attitudini e dell’impegno dell'allievo rilevati dai docenti. Nel caso di errori nella scelta, «il trasferimento di iscrizione»<ref>{{Cita web|url=https://www.miur.gov.it/documents/20182/0/Nota+prot.+29452+del+30+novembre+2021.pdf/2419f781-fadb-07c9-9a8e-38db00ee41a3?version=1.1&t=1638268739012|titolo=Nota prot. 29452 del 30 novembre 2021, Iscrizioni alle scuole dell’infanzia e alle scuole di ogni ordine e grado per l’anno scolastico 2022/2023, paragrafo 8|autore=Ministero dell'Istruzione|formato=pdf|pp=20-21}}</ref> ad un altro percorso è possibile senza sostenere alcuna prova nel primo trimestre del primo anno del secondo ciclo, mentre successivamente, nel caso di passaggio, sono necessari esami integrativi<ref>{{Cita web|url=https://miur.gov.it/documents/20182/5385739/DM+INTEGRATIVI-IDONEITA%27+m_pi.AOOGABMI.ATTI+del+Ministro%28R%29.0000005.08-02-2021.pdf/0ec1ba1e-ddff-bca9-0045-1be6d9aa1cf1?version=1.0&t=1615555765931|titolo=Decreto Ministeriale n. 5 dell' 8 febbraio 2021, Esami integrativi ed esami di idoneità nei percorsi del sistema nazionale di istruzione, art. 4.|autore=Ministero dell'Istruzione}}</ref>.
Queste differenti modalità adottate dai due Paesi non sembrano comportare, nel 2021, rilevanti differenze relative al tasso di abbandoni scolastici precoci dei diciotto-ventiquattrenni: la percentuale italiana è pari al 12,7% (con un progressivo, significativo calo dal 2012, quando il tasso era del 17,3%), a fronte della percentuale tedesca pari all'11,8%, salita di più di un punto rispetto al 2012 (10,5%)<ref>{{Cita web|url=https://appsso.eurostat.ec.europa.eu/nui/show.do?dataset=edat_lfse_14&lang=en|titolo=Early leavers from education and training by sex and labour status}}</ref>.
====
Considerazioni relative ai problemi legati alla globalizzazione, alla mobilità, al moltiplicarsi delle transizioni nel mercato del lavoro, alla disoccupazione, alle sfide dell'inclusione e delle pari opportunità spingono l'Europa ad approfondire tali questioni, individuando nell'orientamento, non più inteso come serie episodica di interventi svolti da vari soggetti senza un coordinamento, ma come attitudine da sviluppare [[Programma di apprendimento permanente|lungo tutto l'arco della vita]], una chiave per fronteggiarle<ref>Risoluzione del Consiglio... del 2008 "''Integrare maggiormente l'orientamento permanente nelle strategie di apprendimento permanente''", cit., p. 1.</ref>.
Nel 2008 la ''Risoluzione del Consiglio e dei rappresentanti dei governi degli Stati membri, riuniti in sede di Consiglio, del 21 novembre 2008 - "Integrare maggiormente l'orientamento permanente nelle strategie di apprendimento permanente''" invita gli Stati membri ad effettuare interventi, tra i quali l'introduzione «nei programmi di istruzione generale, professionale e superiore [di] attività di apprendimento e insegnamento finalizzate allo sviluppo dell'attitudine all'orientamento», affidando quindi esplicitamente alle scuole tale compito.
Lo sviluppo delle capacità orientative nel sistema dell'istruzione e della formazione è favorito dalla [[Continuità educativa|continuità]] delle azioni<ref>Giuseppe Iadanza,''Continuità'', Editrice La Scuola, Brescia 1996. Cfr. in particolare il Capitolo IV (''Continuità e orientamento'') e la successiva ''Bibliografia ragionata''.</ref>, soprattutto nelle [[Scuola secondaria di primo grado in Italia|scuole secondarie di primo]] e di [[Scuola secondaria di secondo grado in Italia|secondo grado,]] ma anche nell'istruzione terziaria. La funzione della scuola è complementare agli interventi dei servizi di orientamento rivolti a singoli individui con bisogni specifici<ref>Le informazioni sull'integrazione dell'orientamento nei Paesi europei di questa sezione sono tratte da MIUR, INDIRE – Unità Italiana di Eurydice, ''La lotta all'abbandono precoce'' [...], cit. pp. 109; 113-114.</ref>.
{{Citazione|quando l’orientamento scolastico e professionale diventa obbligatorio come materia curricolare, viene fornito sistematicamente a tutti gli studenti, mentre se la sua offerta è lasciata ai servizi di orientamento, può raggiungere solo quelli con bisogni specifici. Pertanto, quando l’orientamento viene fornito nel curricolo, può essere considerato un’azione preventiva per combattere l’abbandono precoce|MIUR - INDIRE – Unità italiana di Eurydice, La lotta all’abbandono precoce
dei percorsi di istruzione e formazione in Europa. cit., p. 109.}}
In quest'ottica quindi viene superata l'episodicità e la straordinarietà dell'intervento orientativo, mirando al successo formativo<ref>DPR 275/1999, art.1, comma 2, art. 4, comma 1.</ref>, che si esplica in un processo globale di crescita della persona, durante tutto l'arco della vita ed è presente sin dalla scuola dell'infanzia.
===== L'integrazione dell'orientamento nei programmi scolastici, in Europa =====
Rispondendo all’invito della ''Risoluzione europea'' del 2008, i Paesi europei hanno inserito l'orientamento nell'offerta curricolare comune, soprattutto delle scuole secondarie, offrendo in tal modo a tutti i frequentanti strumenti che li rendano capaci di scegliere il proprio percorso formativo e la propria vita professionale, sviluppando l’[[Attitudine (psicologia)|attitudine]] ad orientarsi<ref>{{Cita web|url=https://eur-lex.europa.eu/legal-content/IT/TXT/PDF/?uri=CELEX:32018H0604(01)|titolo=Raccomandazione del Consiglio del 22 maggio 2018 relativa alle competenze chiave per l'apprendimento permanente 29 giugno 2022.|p=10|accesso=29 giugno 2022}}</ref>. Ad esempio, i curricola della Repubblica ceca, della Grecia, della Lettonia e della Norvegia fanno riferimento in particolare allo sviluppo dell'autoconsapevolezza; in Belgio e nel Regno Unito, oltre che alle competenze personali, si mira allo sviluppo di competenze relative all’informazione (imparare ad imparare).
Alcuni Paesi hanno introdotto l'orientamento come materia a sé, altri l'hanno inserito in altre materie: scienze sociali (ad esempio in Repubblica ceca, Lettonia, Malta e Islanda), economia domestica e tecnologie (ad esempio in Bulgaria, Lettonia e Malta), imprenditorialità (ad esempio in Bulgaria) ed educazione civica (ad esempio nella Repubblica ceca), sviluppo personale e sociale (ad esempio a Malta), stile di vita e capacità pratiche (ad esempio in Ungheria).
Riga 33 ⟶ 41:
In altri Paesi l'orientamento rappresenta un tema trasversale comune agli insegnamenti, in maggior parte presente nei tre livelli di istruzione: ad esempio nella Comunità tedesca e nella Comunità fiamminga del Belgio, in Estonia, in Spagna, in Italia, in Ungheria, in Slovenia, in Slovacchia e nel Regno Unito (Scozia). In altri tre paesi (Austria, Finlandia e Islanda) è presente in uno o due livelli di istruzione<ref>v. MIUR, INDIRE-UNITÀ ITALIANA DI EURYDICE, ''La lotta all’abbandono precoce dei percorsi di istruzione e formazione in Europa'', cit, pp. 115 e ssgg.</ref>.
===== L'integrazione dell'orientamento nell'attività scolastica, in Italia =====
In Italia già nella normativa del XX secolo si fa riferimento alla dimensione orientativa dell'apprendimento<ref>La dimensione orientativa nell'apprendimento è già presente nella L. 31 dicembre 1962, n. 1859, ''Istituzione e ordinamento della scuola media statale'', art. 1, comma 2</ref>; nella ''Direttiva sull'orientamento delle studentesse e degli studenti'' del 1997, n. 487<ref>{{Cita web|url=https://archivio.pubblica.istruzione.it/argomenti/studentionline/orientamento/dpr487.htm|titolo=Direttiva sull'orientamento delle studentesse e degli studenti del 6 agosto 1997, n. 487|accesso=11 luglio 2022}}</ref>, all'art. 1, si prevede la realizzazione di attività di orientamento trasversali all'intero percorso formativo:
{{Citazione|L’orientamento – quale attività istituzionale delle scuole di ogni ordine e grado – costituisce parte integrante dei curricoli di studio e, più in generale, del processo educativo e formativo sin dalla scuola dell’infanzia. Esso si esplica in un insieme di attività che mirano a formare e a potenziare le capacità delle studentesse e degli studenti di conoscere se stessi, l’ambiente in cui vivono, i mutamenti culturali e socio-economici, le offerte formative, affinché possano essere protagonisti di un personale progetto di vita, e di partecipare allo studio e alla vita familiare e sociale in modo attivo, paritario e responsabile.}}
Nello stesso anno un implicito riconoscimento della connessione apprendimento-orientamento si trova nella [[Leggi Bassanini|L. 59/1997]] (art. 21, comma 5)<ref>Nel conferire autonomia alle istituzioni scolastiche, la L. 59/1997 prevede una "''dotazione finanziaria",'' assegnata ''"''senza altro vincolo di destinazione che quello dell'utilizzazione prioritaria per lo svolgimento delle attività di istruzione, di formazione e di orientamento proprie di ciascuna tipologia e di ciascun indirizzo di scuola".</ref>, mentre nelle successive norme attuative, come ad esempio nel [[Autonomia scolastica|D.P.R. 275/1999]], art. 4, comma 4<ref>{{Cita legge italiana|tipo=DPR|anno=1999|mese=03|giorno=8|numero=275|titolo=Regolamento recante norme in materia di autonomia delle istituzioni scolastiche, ai sensi dell'art. 21 della legge 15 marzo 1997, n. 59|nolink=https://www.normattiva.it/uri-res/N2Ls?urn:nir:presidente.repubblica:decreto:1999-03-08;275}}</ref>, nella legge di riforma, [[Riforma Moratti|L. 53/2003]], art. 1, comma 3, i) e nel D.Lgs. 76/2005 sul [[Obbligo formativo in Italia|diritto-dovere di istruzione e formazione]], artt. 2, 3, 4<ref>{{Cita legge italiana|tipo=DLGS|anno=2005|mese=04|giorno=15|numero=76|titolo=Definizione delle norme generali sul diritto-dovere all'istruzione e alla formazione, ai sensi dell'articolo 2, comma 1, lettera c) della legge 28 marzo 2003, n. 53|nolink=https://www.normattiva.it/uri-res/N2Ls?urn:nir:stato:decreto.legislativo:2005-04-15;76}}</ref>, l'orientamento viene legato soprattutto agli interventi contro la dispersione scolastica.
Nel 2008, il D.Lgs. 21, sull'orientamento all'[[Istruzione superiore|istruzione terziaria,]] e il D.Lgs. 22<ref>D.Lgs. 275/1999{{Cita legge italiana|tipo=DPR|anno=1999|mese=03|giorno=08|numero=275|titolo=Regolamento recante norme in materia di autonomia delle istituzioni scolastiche, ai sensi dell'art. 21 della legge 15 marzo 1997, n. 59|articolo=4|nolink=https://www.normattiva.it/uri-res/N2Ls?urn:nir:presidente.repubblica:decreto:1999-03-08;275}}, comma 4, e Decreti sull’orientamento del 2008: {{Cita legge italiana|tipo=DLGS|anno=2008|mese=01|giorno=14|numero=21|titolo=... definizione dei percorsi di orientamento all'istruzione universitaria e all'alta formazione artistica ... per il raccordo tra la scuola, le università e le istituzioni dell'alta formazione artistica... nonché per la valorizzazione della qualità dei risultati scolastici ... ai fini dell'ammissione ai corsi di laurea universitari ad accesso programmato...|nolink=https://www.normattiva.it/uri-res/N2Ls?urn:nir:stato:decreto.legislativo:2008;21%7Eart!vig=}}, e {{Cita legge italiana|tipo=DLGS|anno=2008|mese=01|giorno=14|numero=22|titolo=Definizione dei percorsi di orientamento finalizzati alle professioni e al lavoro, a norma dell'articolo 2, comma 1, della legge 11 gennaio 2007, n. 1}}.</ref>, sull'[[orientamento professionale]], indicano alle [[scuole secondarie di secondo grado]] le azioni da realizzare - soprattutto in fase di transizione - quali interventi di informazione, attività laboratoriali, la promozione della conoscenza di sé, con specifici «percorsi di orientamento e di autovalutazione delle competenze», inseriti nel Piano dell'offerta formativa e nel Piano annuale delle attività di formazione in servizio.
==== Il cambiamento di paradigma: le competenze chiave nell'orientamento scolastico (2006-2018) ====
Sin dal 1970 si era posto al centro dell'orientamento la persona<ref>Così nella Raccomandazione conclusiva sul tema dell’orientamento, il Comitato di esperti al Congresso internazione UNESCO di Bratislava interpreta l'orientamento</ref>, non soggetto passivo da indirizzare, ma soggetto attivo in grado di assumere decisioni in modo autonomo e responsabile<ref>{{Cita web|url=http://www.fisica.uniud.it/URDF/libri/pdf/04InnovazioneDidatticaEOrientamento.pdf|titolo=Innovazione didattica e orientamento|curatore=Marisa Michelini|data=2010|p=17|citazione=l'individuo nella condizione di prendere coscienze di sé, di progredire per l’adeguamento dei suoi studi e della sua professione rispetto alle mutevoli esigenze della vita con il duplice obiettivo di contribuire al progresso della società e raggiungere il pieno sviluppo della persona.|accesso=12 luglio 2022}}</ref>. L'attenzione prioritaria allo sviluppo personale dei cittadini europei, ai quali garantire la mobilità e la possibilità formarsi per tutta la vita, è richiamata nel 1995, dal ''Libro Bianco Insegnare e apprendere - verso la società conoscitiva''<ref>{{Cita web|url=https://op.europa.eu/it/publication-detail/-/publication/d0a8aa7a-5311-4eee-904c-98fa541108d8|titolo=Libro bianco su Istruzione e Formazione - Insegnare e apprendere - verso la società conoscitiva|p=7}}</ref>'':''
{{Citazione|È attraverso l'istruzione e la formazione, acquisite in seno al sistema d'istruzione istituzionale, all'impresa o in maniera più informale che gli individui si renderanno padroni del loro futuro e potranno realizzare le loro aspirazioni}}
L'attrezzatura grazie alla quale la persona che deve scegliere sia in grado di orientarsi non può essere limitata all'aspetto informativo esterno, seppure necessario, ma deve essere arricchita da risorse interne, individuate nelle [[Competenza|competenze]], complesso di conoscenze e abilità, con una «disposizione» ad «agire o reagire a idee, persone o situazioni», ovvero gli «atteggiamenti»<ref>{{Cita web|url=https://eur-lex.europa.eu/legal-content/IT/TXT/PDF/?uri=CELEX:32018H0604(01)|titolo=Raccomandazione del Consiglio del 22 maggio 2018 sulle competenze chiave per l’apprendimento permanente|p=7|accesso=11 luglio 2022}}</ref>; questi ultimi sono indicati come «autonomia e responsabilità» nel [[Quadro europeo delle qualifiche|Quadro Europeo delle Qualifiche]] del 2017<ref>{{Cita web|url=https://europa.eu/europass/system/files/2020-05/Legal%20text-IT.pdf|titolo=Raccomandazione del Consiglio del 22 maggio 2017 sul quadro europeo delle qualifiche per l’apprendimento permanente, che abroga la raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio, del 23 aprile 2008, sulla costituzione del quadro europeo delle qualifiche per l’apprendimento permanente|pp=22 maggio 2017|accesso=9 luglio 2022}}</ref>. Nel concetto di competenza rientra la dimensione - fondamentale - della conoscenza: ciò significa che porre l'accento sulle competenze come risultati di apprendimento non implica la sottovalutazione dell'aspetto informativo, nemmeno per l'orientamento.
«Nell’economia della conoscenza» - si osserva nella ''Raccomandazione'' ''del Consiglio del 22 maggio 2018'' - «la memorizzazione di fatti e procedure è importante, ma non sufficiente per conseguire progressi e successi»: è pertanto necessario lo sviluppo di apprendimenti che «consentono di sfruttare in tempo reale ciò che si è appreso, al fine di sviluppare nuove idee, nuove teorie, nuovi prodotti e nuove conoscenze»<ref>''Raccomandazione del Consiglio'' del 2018 ''sulle competenze chiave per l'apprendimento permanente'', p. 2.</ref>.
Già la ''Risoluzione [...] del 21 novembre 2008 - "Integrare maggiormente l'orientamento permanente nelle strategie di apprendimento permanente''", facendo riferimento alla ''Raccomandazione [...] del 18 dicembre 2006 relativa a competenze chiave per l'apprendimento permanente,'' aveva individuato le specifiche competenze chiave su cui poggia, in particolare, l'attitudine ad orientarsi: la competenza «imparare a imparare», le competenze sociali e civiche - incluse le competenze interculturali - nonché lo spirito di iniziativa e l'imprenditorialità<ref>{{Cita web|url=https://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ%3AC%3A2008%3A319%3A0004%3A0007%3AIT%3APDF|titolo=Risoluzione del Consiglio e dei rappresentanti dei governi degli Stati membri, riuniti in sede di Consiglio, del 21 novembre 2008 - "Integrare maggiormente l'orientamento permanente nelle strategie di apprendimento permanente" - Allegato|p=6|accesso=26 luglio 2022}}</ref>.
===== Le competenze chiave per l'apprendimento permanente con valenza orientante =====
Riprendendo le indicazioni della ''Risoluzione'' del 2008, la ''Raccomandazione'' sulle competenze chiave del 2018, tra le otto identificate, di cui sottolinea la reciproca permeabilità, individua, in particolare, la dimensione orientativa nelle seguenti competenze: personali e sociali e capacità di imparare a imparare, declinate nella «capacità di gestire la propria vita in modo attento alla salute e orientato al futuro»; matematica e in scienze, tecnologie e ingegneria, per favorire la scelta di carriere [[STEM]] da parte delle donne; in materia di [[cittadinanza]], attraverso le quali si consolida la consapevolezza dei valori comuni; imprenditoriale, attraverso il cui sviluppo si promuovono e rafforzano «spirito d’iniziativa e autoconsapevolezza, proattività, lungimiranza, coraggio e perseveranza nel raggiungimento degli obiettivi».
Dai primi anni del XXI secolo questa linea si concretizza nelle riforme scolastiche di una pluralità di Paesi europei, tra cui l'Italia, dove la descrizione dei contenuti informativi dei programmi disciplinari viene sostituita dalla descrizione dei profili attraverso i risultati di apprendimento che si prevede siano riconosciuti, condivisi e quindi conseguiti dagli studenti, in termini di competenze, specifiche e trasversali.
Nella sua valenza formativa, l'orientamento è
===== Competenze chiave orientative nei curricola dell' Estonia e della Scozia =====
In generale, le competenze chiave sono proposte come «necessarie per l’occupabilità, la realizzazione personale e la salute, la cittadinanza attiva e responsabile e l’inclusione sociale»<ref>Raccomandazione del Consiglio del 2018 sulle competenze chiave per l’apprendimento permanente, p. 7.</ref>.
In tale ottica, ad esempio, l'«apprendimento permanente e pianificazione della carriera», tematica trasversale che caratterizza i curricoli nazionali del 2011 in [[Estonia]], mira «a modellare la capacità degli studenti di trovare prontamente il loro impiego ottimale nel mercato del lavoro, prendere decisioni autonome, ricoprire diversi ruoli nella vita e prendere parte all’apprendimento permanente».
Nel ''Curricolo per l’eccellenza'' della [[Scozia]] sono indicate come competenze essenziali per l’apprendimento le capacità di «pianificazione dell’apprendimento individuale e gestione della carriera, la vita e il lavoro»<ref>{{Cita web|url=https://dera.ioe.ac.uk/1218/7/0088239_Redacted.pdf|titolo=Curriculum for Excellence - building the curriculum 4 skills for learning, skills for life and skills for work|autore=The Scottish Government, Edinburgh|data=2009|p=20|accesso=13 luglio 2022}}</ref>. Questo documento specifica che «le capacità di gestione della carriera dovrebbero essere inserite nel più ampio approccio delle istituzioni all’apprendimento, allo sviluppo personale e allo sviluppo delle competenze».
===== Orientamento scolastico per competenze in Italia =====
Le norme nazionali risentono dell'evoluzione del concetto di orientamento inteso come processo continuo e della sua integrazione nel percorso di apprendimento per competenze<ref>L. 53/2003, art. 2, comma 1.a; MIUR, ''Indicazioni Nazionali e nuovi scenari. Documento a cura del Comitato Scientifico Nazionale per le Indicazioni Nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione'', 2018; D.M.766/2018, ''Linee guida per favorire e sostenere l’adozione del nuovo assetto didattico e organizzativo dei percorsi di istruzione professionale''; Direttiva 4/2012, ''Adozione delle Linee guida per il passaggio al nuovo ordinamento degli Istituti tecnici a norma dell'articolo 8, comma 3, del decreto del Presidente della Repubblica 15 marzo 2010, n. 88 - Secondo biennio e quinto anno''; Decreto 211/2010, ''Schema di regolamento recante «Indicazioni nazionali riguardanti gli obiettivi specifici di apprendimento concernenti le attività e gli insegnamenti compresi nei piani degli studi previsti per i percorsi liceali di cui all'articolo 10, comma 3, del decreto del Presidente della Repubblica 15 marzo 2010, n. 89, in relazione all'articolo 2, commi 1 e 3, del medesimo regolamento''.</ref>. Un punto di riferimento importante è rappresentato dal ''Piano Nazionale di Orientamento'' proposto dal Ministero dell'Istruzione nella circolare 43/2009<ref>{{Cita web|url=https://www.edscuola.it/archivio/norme/circolari/cm043_09.htm|titolo=C.M. 43 del 15 aprile 2009, Piano Nazionale di Orientamento: "Linee guida in materia di orientamento lungo tutto l’arco della vita". Indicazioni nazionali|autore=Ministero dell'Istruzione}} Nel sottotitolo "Orientamento scolastico, universitario e professionale" delle ''Linee Guida'' si riprende la distinzione tra le tre tipologie di orientamento.</ref>, con le relative ''Linee guida in materia di orientamento lungo tutto l’arco della vita'', seguite nel 2014 dalle ''Linee guida nazionali per l'orientamento permanente''<ref>{{Cita web|url=https://www.istruzione.it/allegati/2014/prot4232_14.pdf|titolo=Linee Guida nazionali per l'apprendimento permanente.}}</ref>.
Per quanto riguarda la scuola del primo ciclo, le [[Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell'infanzia e del primo ciclo di istruzione|Indicazioni Nazionali]] del 2012<ref>{{Cita web|url=https://www.miur.gov.it/documents/20182/51310/DM+254_2012.pdf/1f967360-0ca6-48fb-95e9-c15d49f18831?version=1.0&t=1480418494262|titolo=Indicazioni Nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione|data=2012|formato=pdf|accesso=27 luglio 2022}}</ref> evidenziano la «funzione orientativa in quanto preparazione alle scelte decisive della vita» (p. 24) e, nella descrizione del profilo in termini «lcompetenze riferite alle discipline di insegnamento e al pieno esercizio della cittadinanza», fanno esplicito riferimento, in nota, alle otto competenze chiave per l'apprendimento permanente (pp. 10-11). La connessione tra competenze e orientamento è evidenziata nel documento ministeriale del 2018, in cui si riportano le ''Linee Guida per la certificazione delle competenze'' del primo ciclo<ref>{{Cita web|url=https://www.miur.gov.it/-/linee-guida-certificazione-delle-competenze|titolo=Linee Guida per la certificazione delle competenze|autore=MIUR|data=9 gennaio 2018|formato=pdf|p=9}}</ref>:
{{Citazione|la prospettiva orientativa ..., da cui deriva la scelta di certificare le competenze, nell’ottica della valutazione autentica basata sul criterio dell’attendibilità, ovvero su prestazioni reali ed adeguate che possano orientare l’alunno nel suo percorso scolastico e soprattutto contribuire alla conoscenza di sé, delle proprie attitudini, talenti e qualità personali. La prospettiva orientativa considera implicitamente ed esplicitamente l’apprendimento disciplinare, l’apprendimento formale, informale, non formale.}}
Per quanto riguarda le scuole secondarie di secondo grado, le competenze chiave, trasversali, definite «ldi cittadinanza» sono sviluppate nel primo biennio dell'obbligo<ref>Decreto 139/2007, art. 2, Allegato C</ref>; competenze trasversali sono presenti nei profili di studio degli indirizzi<ref>Una sintetica descrizione delle competenze dei profili di studio si trove nel {{Cita web|url=https://www.istruzione.it/esame_di_stato/europass/SupplementoEuropass.htm|titolo=Supplemento Europass al Certificato}}, messo a disposizione degli studenti a conclusione del quinquennio con il Diploma di Stato e con {{Cita web|url=https://curriculumstudente.istruzione.it/|titolo=Il Curriculum dello studente}}</ref> come risultati di apprendimento. Per quanto riguarda il secondo biennio e il quinto anno, in tutti i percorsi è prevista l'attuazione dei [[percorsi per le competenze trasversali e per l'orientamento]] (PCTO), [[Apprendimento esperienziale|esperienze]] di apprendimento e orientamento curricolari, indicate nella programmazione disciplinare dei docenti, per i quali le ''Linee guida nazionali per l'orientamento'' costituiscono un punto di riferimento<ref>D.M. 774/2019, Allegato Linee Guida PCTO, p. 7</ref>. La loro integrazione nel curricolo diventa oggetto del colloquio anche all'esame di stato, in cui si chiede allo studente di «correlare al percorso di studi seguito e al PECUP»<ref>PECUP è l'acronimo di Profilo Educativo Culturale e Professionale, introdotto con le norme di riforma a partire dalla legge 28 marzo 2003, n. 53; è descritto attraverso le competenze generali (e di indirizzo, per le scuole del secondo ciclo) degli studenti a conclusione del percorso di studi.</ref>" le «esperienze svolte nell’ambito dei PCTO»<ref>O.M. 14 marzo 2022, n. 65, art. 22.</ref> e di sviluppare «una riflessione in un'ottica orientativa sulla significatività e sulla ricaduta di tali attività sulle opportunità di studio e/o di lavoro post-diploma»<ref>O.M. 11 novembre 2019, n. 205, art. 19.</ref>.
== Funzionamento ==
=== Risultati di orientamento dello studente ===
Con l'aggettivo "scolastico", nel senso di "curricolare", si situa il processo di orientamento all'interno del [[contesto educativo]] della [[scuola]], il quale assolve a due funzioni: una implicita, legata alla propria finalità istituzionale che si pone di portare lo studente alla maturazione di competenze orientative di base attraverso una didattica orientativa<ref>{{Cita web|url=https://innovando.loescher.it/files/884|titolo=Didattica orientativa e competenze. Dal bagaglio culturale alle competenze: verso una rivoluzione dell’apprendimento|autore=Federico Batini|editore=Loescher|accesso=9 luglio 2022}}</ref>, e una esplicita, che prevede azioni concrete, didattiche e formative, di orientamento e di ri-orientamento, finalizzate ad arricchire l'esperienza scolastica. L'obiettivo è il successo formativo e la realizzazione personale e professionale della persona, indirettamente contrastando la [[dispersione scolastica]].
Lo sviluppo dell'apprendimento attraverso le competenze chiave si integra con l'attitudine all'orientamento quando si attiva un processo interno di mobilitazione da cui emergono le competenze: lo studente si pone domande, acquisisce conoscenze, riflette sull'esperienza e sui propri apprendimenti, si autovaluta, sviluppa consapevolezza, assume responsabilità, in tal modo orientandosi. Per sviluppare competenze, le scelte metodologiche degli insegnanti si caratterizzano per la progettazione di [[Compito autentico|compiti autentici]], di realtà, collegati alle discipline, mirati: la didattica deve cioè favorire risultati di apprendimento non limitati alla riproduzione di contenuti, ma di livello più elevato, per consentire alle persone di continuare ad apprendere e ad orientarsi<ref>Un esempio di progettazione di un'attività di orientamento per competenze (U.d.A., acronimo per Unità di Apprendimento) si trova nel sito di un istituto comprensivo {{Cita web|url=http://www.comprensivosanteliacommenda.edu.it/wp-content/uploads/2016/03/UDA-ORIENTAMENTO-1.pdf|titolo=Uda Orientare alla scelta consapevole|autore=I.C. S. Elia-Commenda, Brindisi|accesso=11 luglio 2022|urlmorto=sì}}</ref>, potenziando l'insieme di risorse, caratteristiche, abilità, atteggiamenti e motivazioni che permettono loro di affrontare consapevolmente l'esperienza formativa, e di leggere e fronteggiare la complessità del mondo odierno.
==== Un esempio dalla Scozia. Evidenze dello sviluppo di una competenza orientativa dal punto di vista dello studente ====
Dal ''Curriculum for excellence'' della Scozia, del 2009<ref>Da The Scottish Government, Edinburgh, ''Curriculum for excellence - building the curriculum 4 skills for learning, skills for life and skills for work'', cit., p. 14 (21)</ref>, viene proposto un quadro di evidenze, esemplificativo della progressiva acquisizione della padronanza della capacità orientativa di «pianificazione dell’apprendimento individuale e gestione della carriera, della vita e del lavoro», riconducibile alla competenza «personale, sociale e competenza di imparare ad imparare»:
{| class="wikitable"
|+«Pianificazione dell’apprendimento individuale e gestione della carriera, la vita e il lavoro»: il punto di vsta dello studente
!1
!2
!3
!4
!5
|-
|Nell'attività quotidiana di gioco, io esploro e faccio delle scelte per sviluppare il mio apprendimento e i miei interessi. Sono incoraggiato ad usare e condividere le mie esperienze.
|Attraverso la partecipazione a una varietà di eventi e attività, sto imparando a riconoscere le mie competenze e abilità così come quelle di altri.
|L’opportunità di eseguire diverse attività e differenti ruoli in una varietà di situazioni mi ha permesso di identificare i miei risultati, competenze e aree di sviluppo. Questo mi aiuterà a prepararmi per la fase successiva nella mia vita e nel mio apprendimento.
|Sto sviluppando le abilità e caratteristiche di cui avrò bisogno per il mio apprendimento, per la mia vita e per il mio lavoro. Sto acquisendo consapevolezza della rilevanza del mio attuale apprendimento per le future opportunità. Questo mi sta aiutando a compiere scelte informate scelte sulla mia vita e sul mio apprendimento.
|Sulla base dei miei interessi, abilità, punti di forza e preferenze, io sono supportato a compiere adatto, scelte informate e realistiche, a impostare obiettivi gestibili e pianificare le mie ulteriori transizioni.
|}
=== Azioni per lo sviluppo di competenze orientative in Italia ===
Le competenze necessarie, che si sviluppano sin dall'inizio della scuola, per gestire una «carriera di vita» - si afferma nella pubblicazione Cedefop del 2004, ''Guidance policies in the knowledge society -Trends, challenges and responses across Europe''<ref>{{Cita libro|autore=© European Centre for the Development of Vocational Training|curatore=Ronald G. Sultana|titolo=Guidance policies in the knowledge society - Trends, challenges and responses across Europe. A Cedefop synthesis report|url=https://www.cedefop.europa.eu/files/5152_en.pdf|anno=2004|editore=Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities|ISBN=92-896-0289-9}}, p. 48</ref>
{{Citazione|generalmente includono una forte dimensione 'meta-cognitiva', cioè la capacità di imparare a imparare, un insieme complesso di competenze che abilitano gli individui a identificare i propri bisogni di apprendimento e a gestire il proprio apprendimento (Walbert e Paik, 2000). L'idea è quella di persone che prendono il controllo del proprio apprendimento, sono a conoscenza delle risorse che li circondano, e sanno dove ottenere informazioni e consigli per trasformare le offerte di servizi in opportunità che promuovono i loro obiettivi di vita.}}
Per sviluppare le competenze e la capacità di orientarsi, le scuole realizzano azioni con un diverso grado di specificità, quali:
* attività didattiche mirate alla conoscenza della realtà, evidenziando i diversi approcci disciplinari<ref>{{Cita web|url=https://innovazione.indire.it/avanguardieeducative/oltre-le-discipline|titolo=Oltre le discipline (" framework pedagogico-organizzativo che consolida il passaggio dalla didattica per contenuti a quella per competenze")|autore=INDIRE|citazione=Perché adottare l'idea [...] Per integrare l’orientamento nella disciplina, rafforzando il legame tra discipline e professionalizzazione.}}</ref>, per una maggiore consapevolezza degli apprendimenti;
* esperienze di apprendimento esterne all'istituzione scolastica<ref>''Raccomandazione'' del 2018 ''sulle competenze chiave [...]'', cit. p. 7'': "''Esse si sviluppano in una prospettiva di apprendimento permanente, dalla prima infanzia a tutta la vita adulta, mediante l’apprendimento formale, non formale e informale in tutti i contesti, compresi la famiglia, la scuola, il luogo di lavoro, il vicinato e altre comunità".</ref> (ad esempio, in Italia: Percorsi per le competenze trasversali e per l'orientamento; Apprendistato di primo livello, Esperienze esterne di [[stage]] e tirocinio (extracurricolari) per le scuole secondarie di secondo grado e IeFP);
* visite guidate, con l'esame delle opportunità offerte dal contesto<ref>''Risoluzione'' del 2008, "Integrare maggiormente l'orientamento permanente nelle strategie di apprendimento permanente", cit., p. 6: "familiarizzarsi con il contesto economico, le imprese e il mondo professionale"</ref>;
* laboratori sulla conoscenza di sé e del contesto di vita;
* attività di [[informazione]]<ref>''Risoluzione'' del 2008, cit., p. 6: "conoscere i sistemi di istruzione, formazione e certificazione", "facilitare l'accesso all'informazione sui canali di formazione e i loro nessi con le professioni, nonché sulle necessità prevedibili in un territorio in termini di competenze".</ref>;
* l'analisi delle proprie risorse, attraverso attività mirate a favorire l'[[autovalutazione]] da parte dello studente, con la predisposizione e la gestione di [[portfolio]] e diario di bordo e accertamenti di interessi, motivazioni e capacità<ref>Risoluzione del 2008, cit., p. 6: "essere in grado di autovalutarsi, conoscere sé stessi ed essere capaci di descrivere le competenze acquisite nell'ambito dell'istruzione formale, informale e non formale".</ref>.
Lo sviluppo delle competenze consente allo studente di effettuare previsioni dello sviluppo della propria esperienza, l'assunzione di decisioni rispetto ai traguardi individuati, la progettazione del proprio sviluppo personale, monitorando e valutando le scelte operate.
==== Indicatori della qualità dell'orientamento in Italia ====
L'efficacia delle azioni orientative si misura anche guardando all'innalzamento dei livelli di istruzione e formazione e alla riduzione della [[dispersione scolastica]]<ref>L. 53/2003, art.1, comma 3,i; Dlgs 76/2005, art. 4, comma 1</ref>. Per quanto riguarda gli abbandoni precoci rilevati tra i giovani dai diciotto ai ventiquattro anni, si osserva in Italia una costante riduzione dal 2012 , con una percentuale del sul 12,7% nel 2021. Nel contempo va considerato anche il dato degli esiti medi riportati dagli studenti italiani nelle prove internazionali relative all'accertamento sulle competenze chiave. Nelle prove [[Programma per la valutazione internazionale dell'allievo|OCSE PISA]] del 2018 i punteggi medi degli studenti quindicenni italiani sono di 476 punti rispetto alla media internazionale di 487 punti nella lettura; di 487 punti rispetto alla media internazionale di 489 in matematica; di 468 punti rispetto alla media internazionale di 489 in scienze.
In Italia nella Guida INVALSI del 2017 al Rapporto di autovalutazione (RAV)<ref>{{Cita web|url=https://www.invalsi.it/snv/docs/0220/Guida%20autovalutazione_2017.pdf|titolo=Rapporto di Autovalutazione – Guida all’autovalutazione|autore=INVALSI|pp=33 e seguenti|accesso=26 luglio 2022}}</ref> le scuole misurano l'efficacia delle azioni di orientamento sulla base di una ''check-list'', contenente un elenco delle attività relative all'ambito della «continuità» e dell'«orientamento»:
* Attivazione di percorsi di orientamento per la comprensione di sé e delle proprie inclinazioni
* Collaborazione con soggetti esterni (consulenti, psicologi, ecc.) per le attività di orientamento
* Utilizzo di strumenti per l'orientamento (es. test attitudinali)
* Presentazione a alunni/studenti dei diversi indirizzi di scuola secondaria di II grado/corsi di studi universitari e post diploma
* Monitoraggio di alunni/studenti dopo l'uscita dalla scuola (es. rilevazione degli esiti al termine del primo anno)
* Organizzazione di incontri individuali di alunni/studenti con i docenti referenti per l'orientamento per ricevere supporto nelle scelte del percorso da seguire
* Predisposizione di un modulo articolato per il consiglio orientativo da consegnare agli alunni (solo per le scuole del I ciclo)
* Organizzazione di attività di orientamento al territorio e alle realtà produttive e professionali (solo per le scuole del II ciclo)
* Visita della scuola da parte di alunni/studenti in ingresso
* Attività educative di alunni/studenti con docenti di segmento/ordine di scuola diverso
* Attività educative comuni tra alunni/studenti di segmento/ordine di scuola diverso
Nella lista sono comprese azioni organizzative, quali incontri tra docenti per scambio di informazioni utili alla formazione delle classi, ma anche relative alla programmazione didattica, con la definizione delle competenze in uscita e in entrata di alunni/studenti.
==== La scuola nel sistema dell'orientamento ====
Le azioni di orientamento della scuola saranno più efficaci se integrate con altri servizi e attività realizzate in altri ambiti da soggetti responsabili: il «coordinamento e la cooperazione dei vari soggetti a livello nazionale, regionale e locale» rappresenta un obiettivo verso il quale gli Stati membri sono indirizzati dalla ''Risoluzione europea'' del 2008, "''Integrare maggiormente l'orientamento permanente nelle strategie di apprendimento permanente"''<ref>Risoluzione del Consiglio ... del 21 novembre 2008 — «Integrare maggiormente l'orientamento permanente nelle strategie di apprendimento permanente», cit., p. 5.</ref>. Rappresentano elementi chiave per il conseguimento di questo obiettivo lil riferimento ad un sistema nazionale di orientamento, il coinvolgimento dei genitori<ref>Risoluzione del 2008, "''Integrare maggiormente l'orientamento'' [...], cit., p. 6.</ref>, la partecipazione a reti, la collaborazione costante e sistematica tra scuola, [[università]], centri di formazione, mondo del lavoro e delle [[professioni]], enti del territorio.<ref>''Risoluzione'' del 2008, p. 6: "coinvolgere maggiormente le organizzazioni della società civile e le parti sociali".</ref>
In Europa si riscontra una diffusa tendenza della scuola a coinvolgere nell'orientamento partner esterni: spesso sono coinvolti datori di lavoro e rappresentanti delle loro organizzazioni, meno spesso i sindacati. Attraverso incontri in presenza, seminari e altre attività - curriculari ed extracurriculari -, tra cui esperienze lavorative, ovvero attraverso materiali accessibili, gli ''stakeholder'' esterni forniscono informazioni su diversi aspetti del mondo del lavoro. Le fiere nella gran parte nei paesi d'Europa sono una manifestazione che dà visibilità ai partenariati e all'orientamento nella comunità.
Altri interventi sono effettuati dalla comunità, inclusi genitori, ex alunni e membri di organizzazioni non governative e altre organizzazioni alle quali può essere chiesto di parlare delle proprie esperienze lavorative, nonché di concentrarsi su aspetti specifici di cui hanno conoscenza nel mondo del lavoro.
Alcuni paesi hanno costituito partenariati stabili (ad es. Austria, Belgio francofono, Finlandia, Irlanda, Lettonia, Lituania, Lussemburgo, Regno Unito). In molti altri, invece, il coinvolgimento di partner esterni è sporadica e dipende dalle iniziative personali di individui, piuttosto che dipendere da un sistema istituzionalizzato di coordinamento, attuazione e definizione delle politiche dell'orientamento.
In Italia i comuni e le province sono esplicitamente individuati come responsabili in quest'ambito già dalle norme sul [[Decentramento|decentramento amministrativo]]<ref>D.Lgs. 112/1998, art. 139, comma 2.; D.P.R. 275/1999, art.4, comma 4.</ref> e una «rete per lo sviluppo di un sistema nazionale di orientamento» rappresenta la «strategia organizzativa ed operativa» prevista dalle ''Linee guida'' del Ministero dell'Istruzione ''in materia di orientamento lungo tutto l’arco della vita'' del 2009<ref>{{Cita web|url=https://www.istruzione.it/archivio/web/istruzione/cm43_09.html|titolo=C.M. 43 del 15 aprile 2009, Piano Nazionale di Orientamento: "Linee guida in materia di orientamento lungo tutto l’arco della vita". Indicazioni nazionali.|pp=11 e ss.gg.}}</ref>, mentre la [[Storia dell'istruzione in Italia|L. 107/2015]]<ref>{{Cita legge italiana|tipo=legge|anno=2015|mese=07|giorno=13|numero=107|titolo=Riforma del sistema nazionale di istruzione e formazione e delega per il riordino delle disposizioni legislative vigenti|nolink=https://www.normattiva.it/uri-res/N2Ls?urn:nir:stato:legge:2015-07-13;107}}</ref>, art. 1. comma 7, s) prevede tra gli obiettivi prioritari delle scuole la «definizione di un sistema di orientamento».
Nel D.Lgs. 21/2008, sull'orientamento universitario, si stabilisce che le scuole del secondo ciclo, «anche tenendo conto dei piani di orientamento predisposti dalle province», debbano garantire il «raccordo» con le università o i loro consorzi e con le istituzioni AFAM; il raccordo tra scuola e mondo delle professioni e del lavoro e un organico collegamento con gli enti territoriali, sono definiti «indispensabili strumenti per contribuire alla costruzione di percorsi personalizzati» nel D.Lgs. 22/2008 sull'orientamento professionale, anche a supporto dell'attuazione dei PCTO.
==== La figura del docente ====
Sia nella ''Risoluzione'' del 2008<ref>''Risoluzione del Consiglio [...], del 21 novembre 2008 - «Integrare maggiormente l'orientamento permanente nelle strategie di apprendimento permanente»'', p. 6.</ref>, sia nella ''Raccomandazione'' del 2018<ref>''Raccomandazione del Consiglio del 22 maggio 2018 relativa a competenze chiave [...]'', cit., pp. 4 e 12.</ref>, emerge la consapevolezza che in un sistema di orientamento, inteso come processo integrato con l'apprendimento curricolare, anche gli insegnanti che non ricoprono specifiche funzioni sono direttamente coinvolti, e per questo debbono essere formati e poter disporre di buone pratiche.
Nel 2020, dalle ''Conclusioni del Consiglio sui docenti e i formatori europei del futuro''<ref>{{Cita web|url=https://eur-lex.europa.eu/legal-content/IT/TXT/PDF/?uri=uriserv:OJ.C_.2020.193.01.0011.01.ITA|titolo=Conclusioni del Consiglio sui docenti e i formatori europei del futuro|data=2020}}, p. 12. </ref> emerge la consapevolezza della «responsabilità» dei docenti nel «facilitare l’acquisizione da parte dei discenti di competenze chiave e di capacità professionali» sia in vista dei futuri lavori, sia «per incentivare la loro responsabilità sociale [...] nonché per sostenere la loro crescita personale e il loro benessere». Nella consapevolezza dell'influenza che le loro competenze professionali e il loro atteggiamento verso il loro lavoro possono esercitare «sui progressi e sul benessere dei discenti», si evidenzia il loro ruolo nel «motivare l’impegno e la responsabilità dei discenti per il loro apprendimento permanente, stimolandone l’interesse e incoraggiando la curiosità e la creatività», rappresentando essi «modelli di riferimento per l’apprendimento lungo tutto l’arco della vita». Una delle sfide descritte nel documento riguarda le scelte metodologico-didattiche: essa riguarda la facilitazione del processo di apprendimento e «la creazione condivisa di metodi di apprendimento e insegnamento, facendo in modo al tempo stesso che tali pratiche siano inclusive, socialmente giuste ed eque», attraverso l'adozione di «vari metodi e pratiche di insegnamento» - integrati con approcci innovativi e digitali - basati sulla ricerca, con particolare attenzione alla personalizzazione e allo sviluppo di competenze.
In Italia, le ''Linee Guida per l'orientamento'' del 2009<ref>MIUR, ''Linee guida nazionali per l'orientamento permanente 2009'', pp. 6-7, 10</ref> prevedono che gli strumenti di cui deve disporre ciascun docente siano la didattica orientativa, per lo sviluppo delle competenze orientative di base e per l'educazione all’auto-orientamento, e la funzione [[tutoriale]]<ref>CM 43/2009, Linee Guida in materia di orientamento lungo tutto l’arco della vita. Orientamento scolastico, universitario e professionale, p. 10.</ref>, relativa all'accompagnamento personalizzato e nel monitoraggio dei percorsi formativi. Si indicano quindi i requisiti del docente: dalle specifiche competenze orientative, per «gestire con consapevolezza ed efficacia la propria esperienza formativa e lavorativa, superando positivamente i momenti di snodo», alla capacità di cogliere la domanda di orientamento anche inespressa, di rafforzare le capacità di scelta, di decisione e di autovalutazione della persona, affinché diventi capace di auto-orientarsi all’interno del sistema formativo e del mondo del lavoro, organizzare attività efficaci e coerenti con la domanda, essere sensibile ai differenti aspetti emotivi.
==Note==
Riga 93 ⟶ 166:
== Bibliografia ==
* {{Cita libro|nome=Maria Luisa|cognome=Pombeni|titolo=Orientamento scolastico e professionale|annooriginale=1995|editore=Il Mulino|città=Bologna|ISBN=8815056777}}
* {{Cita articolo|nome=Giuseppe|cognome=Iadanza|titolo=Continuità e orientamento|pubblicazione=Continuità|città=Brescia|editore=La Scuola|data=1996}}
* {{Cita articolo|nome=Flavia|cognome=Marostica|titolo=Competenze@competenze per il successo formativo e non|pubblicazione=Innovazione Educativa, Anno XXIII, N. 4|data=2003|pp=18-28}}
* {{Cita articolo|nome=Renato|cognome=Di Nubila|titolo=Orientamento formale e non formale come processo formativo. Le ragioni epistemologiche|pubblicazione=Professionalità, n.76|data=2003|pp=15-33}}
* {{Cita web|url=https://www.cedefop.europa.eu/files/5152_en.pdf|titolo=Guidance policies in the knowledge society Trends, challenges and responses across Europe A Cedefop synthesis report|autore=CEDEFOP|editore=Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities|curatore=Ronald G. Sultana|data=2004|accesso=27 luglio 2022}}
*{{Cita libro|nome=Roberta|cognome=Focchiatti|titolo=Orientare e orientarsi nella scuola primaria e secondaria. Pratiche di formazione alla progettazione didattica|annooriginale=2008|editore=Carocci|città=Roma|ISBN=ISBN 9788843047376}}
*{{Cita libro|nome=Maria Luisa|cognome=Pombeni|titolo=L'orientamento tra passato e futuro: l'esperienza di Bologna|annooriginale=2008|editore=Carocci|città=Roma|ISBN=9788843046096}}
*{{Cita libro|autore=Federico|nome=Batini|nome2=Simone|cognome2=Giusti|titolo=L'orientamento narrativo a scuola. Lavorare sulle competenze per l'orientamento dalla scuola dell'infanzia all'educazione degli adulti|url=https://www.researchgate.net/profile/Federico-Batini/publication/322802054_L%27orientamento_narrativo_a_scuola/links/5a70b234aca272e425ed2eda/Lorientamento-narrativo-a-scuola.pdf|annooriginale=2008|editore=Erickson|città=Trento}}
*{{Cita web|url=https://eurydice.indire.it/pubblicazioni/la-lotta-allabbandono-precoce-dei-percorsi-di-istruzione-e-formazione-in-europa-strategie-politiche-e-misure-2016/|titolo=La lotta all’abbandono precoce dei percorsi di istruzione e formazione in Europa|autore=MIUR-INDIRE - Eurydice - Sistemi educativi e politiche in Europa|data=2016|accesso=27 luglio 2022}}
*Carlino Franco Emilio, ''Dimensione Orientamento. Raccolta Antologica sull’Orientamento. Itinerario teorico pratico di ricerca e di documentazione per la prassi dell’orientamento nella scuola'', Grafosud, Rossano 2000.
*Carlino Franco Emilio, ''Progetto longitudinale: esperienza di orientamento'', in Educazione Tecnica mensile di didattica dell’Educazione Tecnica e Scienze dell’Educazione, Edizione ANIAT, Torino, Anno XVIII, n. 2, febbraio 1990.
==Voci correlate==
* [[Autorientamento]]
* [[Competenza]]
* [[Competenze chiave]]
* [[Orientamento formativo]]
* [[Percorsi per le competenze trasversali e per l'orientamento]]
* [[Scuola secondaria di primo grado in Italia]]
* [[Scuola secondaria di secondo grado in Italia]]
== Collegamenti esterni ==
*{{Cita web|url=https://eur-lex.europa.eu/legal-content/IT/TXT/PDF/?uri=CELEX:42008X1213(02)&from=DA|titolo=Risoluzione del Consiglio e dei rappresentanti dei governi degli Stati membri, riuniti in sede di Consiglio, del 21 novembre 2008 — «Integrare maggiormente l'orientamento permanente nelle strategie di apprendimento permanente»|accesso=17 luglio 2022}}
*{{Cita web|url=https://eur-lex.europa.eu/legal-content/IT/TXT/PDF/?uri=CELEX:32018H0604(01)|titolo=Raccomandazione del Consiglio del 22 maggio 2018 relativa alle competenze chiave per l’apprendimento permanente|accesso=17 luglio 2022}}
*{{Cita web|url=https://eur-lex.europa.eu/legal-content/IT/TXT/PDF/?uri=uriserv:OJ.C_.2020.193.01.0011.01.ITA|titolo=Conclusioni del Consiglio sui docenti e i formatori europei del futuro|data=2020|accesso=27 luglio 2022}}
*{{Cita web|url=https://innovazione.indire.it/avanguardieeducative/oltre-le-discipline|titolo=Avanguardie educative. Oltre le discipline|autore=INDIRE|accesso=27 luglio 2022}}
*{{Cita web|url=https://europa.eu/europass/it/guidance-counselling|titolo=Consulenze per l'orientamento Europass|accesso=17 luglio 2022}}
*{{Cita web|url=https://appsso.eurostat.ec.europa.eu/nui/show.do?dataset=edat_lfse_14&lang=en|titolo=Early leavers from education and training by sex and labour status|accesso=27 luglio 2022}}
* {{Cita web|url=https://www.miur.gov.it/|titolo=Sito ufficiale del Ministero dell'Istruzione}}
* {{Cita web|url=http://www.orientamentoistruzione.it/index_off.html|titolo=M.I., Guida per la scelta dei percorsi di Diploma e di Post-Diploma}}
* {{cita web|url=https://www.miur.gov.it/io-scelgo-io-studio|titolo=Sito ufficiale del MI, Io scelgo, io studio}}
* {{Cita web|url=https://curriculumstudente.istruzione.it/|titolo=curriculum dello studente|accesso=27 luglio 2022}}
{{Portale|istruzione}}
[[Categoria:Formazione]]
| |||