Continuità educativa: differenze tra le versioni

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La '''continuità educativa''' è un insieme di strategie formative che mirano allo sviluppo armonico della persona, dall'[[infanzia]] fino all'età matura, mettendo in comunicazione [[pedagogia|pedagogica]] i vari stadi dell'età evolutiva e i corrispondenti progetti formativi elaborati per i singoli cicli scolastici. Per questa accezione della [[continuità]] si fa anche uso dell'attributo ''verticale'', volendo distinguerla da quella ''orizzontale'', la quale chiama in causa tutti i soggetti educativi presenti sul territorio, a partire dalle famiglie degli alunni.

{{W|istruzione|arg2=psicologia|febbraio 2014}}

Al di là dei nominalismi, il concetto pedagogico della continuità e le relative interpretazioni strategiche e curricolari si differenziano in modo sostanziale, a seconda del significato che si conferisce all'attributo ''educativo''. Per chi ha una visione prevalentemente etero-guidata dell'atto educativo, la continuità è intesa come costruzione di progetti che mirano ad attenuare le distinzioni curricolari tra i vari segmenti scolastici e a creare grandi contenitori come quello della cosiddetta ''scuola di base''.<ref>Cfr. ad esempio Paolo Calidoni, ''Continuità educativa'', La Scuola, Brescia 1995.</ref>. Altri studiosi invece riconducono il problema alla promozione del pieno sviluppo della persona, rimarcando le peculiarità dei singoli stadi dell'età evolutiva, con relativi cambiamenti dei bisogni e delle risorse.<ref>Tra questi, Giuseppe Bertagna, ''Educazione, continuità e scuola'', La Scuola, Brescia 1994, e Giuseppe Iadanza, ''Continuità'', La Scuola, Brescia 1996.</ref>.

La '''continuità educativa''' è un insieme di strategie formative che mirano allo sviluppo armonico della persona, dall'infanzia fino all'età matura, mettendo in comunicazione pedagogica i vari stadi dell'età evolutiva e i corrispondenti progetti formativi elaborati per i singoli cicli scolastici. Per questa accezione della [[continuità]] si fa anche uso dell'attributo ''verticale'', volendo distinguerla da quella ''orizzontale'', la quale chiama in causa tutti i soggetti educativi presenti sul territorio, a partire dalle famiglie degli alunni.

Tra gli obiettivi fondamentali della continuità educativa, va considerata la riduzione del fenomeno della dispersione scolastica, mediante strategie mirate anche alla promozione dell'[[orientamento scolastico|orientamento]].

Al di là dei nominalismi, il concetto pedagogico della continuità e le relative interpretazioni strategiche e curricolari si differenziano in modo sostanziale, a seconda del significato che si conferisce all'attributo ''educativo''. Per chi ha una visione prevalentemente etero-guidata dell'atto educativo, la continuità è intesa come costruzione di progetti che mirano ad attenuare le distinzioni curricolari tra i vari segmenti scolastici e a creare grandi contenitori come quello della cosiddetta ''scuola di base''.<ref>Cfr. ad esempio Paolo Calidoni, ''Continuità educativa'', La Scuola, Brescia 1995.</ref> Altri studiosi invece riconducono il problema alla promozione del pieno sviluppo della persona, rimarcando le peculiarità dei singoli stadi dell'età evolutiva, con relativi cambiamenti dei bisogni e delle risorse.<ref>Tra questi, Giuseppe Bertagna, ''Educazione, continuità e scuola'', La Scuola, Brescia 1994, e Giuseppe Iadanza, ''Continuità'', La Scuola, Brescia 1996.</ref>

== Obiettivi ==

Tra gli obiettivi fondamentali della continuità educativa, va considerata la riduzione del fenomeno della dispersione scolastica, mediante strategie mirate anche alla promozione dell'[[orientamento]].

I soggetti convocati a cooperare per l'attuazione della continuità educativa sono i [[docente|docenti]] e i dirigenti scolastici affiancati dalle famiglie degli alunni e dalle altre agenzie educative presenti sul territorio. Per raccordare tra di loro le linee di programmazione didattica, sia all'interno dei vari cicli scolastici, sia tra cicli contigui, occorre riferirsi a obiettivi generali e specifici. Tra i primi rientrano le seguenti finalità condivise o condivisibili:<br/>

Tra i primi rientrano le seguenti finalità condivise o condivisibili:

* ''Sviluppo integrale della persona''. (In altre concrete parole,: questo obiettivo propone di valorizzare le potenzialità dei singoli e di promuoverne lo sviluppo non solo sul piano [[cognizione|cognitivo]], ma anche su quelli [[etica|etico]] e socio-affettivo.)

* ''Incremento delle risorse pedagogiche''.: (Questoquesto obiettivo chiama in causa il bagaglio culturale e professionale dei singoli docenti e il suo potenziamento, in rapporto alle differenziate esigenze dei vari livelli scolastici.)

* ''Miglioramento qualitativo dell'offerta formativa''.: (Ll'attributo "qualitativo" è da riferire all'incremento della produttività, anche al fine di contrastare il fenomeno dell'abbandono della frequenza. Quest'obiettivo comporta una riflessione sul rapporto tra contenuti e metodi d'insegnamento.)<ref>Giuseppe Bertagna, ''Selezione scolastica, continuità educativa e teoria della scuola'', in AA. VV., "Dimensione attuale della professione docente", La Scuola, Brescia 1991, pp.146-148.</ref>.

==Obiettivi==

I soggetti convocati a cooperare per l'attuazione della continuità educativa sono i docenti e i dirigenti scolastici affiancati dalle famiglie degli alunni e dalle altre agenzie educative presenti sul territorio. Per raccordare tra di loro le linee di programmazione didattica, sia all'interno dei vari cicli scolastici, sia tra cicli contigui, occorre riferirsi a obiettivi generali e specifici. Tra i primi rientrano le seguenti finalità condivise o condivisibili:

* ''Sviluppo integrale della persona''. (In altre concrete parole, questo obiettivo propone di valorizzare le potenzialità dei singoli e di promuoverne lo sviluppo non solo sul piano cognitivo, ma anche su quelli etico e socio-affettivo.)

* ''Incremento delle risorse pedagogiche''. (Questo obiettivo chiama in causa il bagaglio culturale e professionale dei singoli docenti e il suo potenziamento, in rapporto alle differenziate esigenze dei vari livelli scolastici.)

* ''Miglioramento qualitativo dell'offerta formativa''. (L'attributo "qualitativo" è da riferire all'incremento della produttività, anche al fine di contrastare il fenomeno dell'abbandono della frequenza. Quest'obiettivo comporta una riflessione sul rapporto tra contenuti e metodi d'insegnamento.)<ref>Giuseppe Bertagna, ''Selezione scolastica, continuità educativa e teoria della scuola'', in AA. VV., "Dimensione attuale della professione docente", La Scuola, Brescia 1991, pp.146-148.</ref>

I principali obiettivi specifici sono invece così riassumibili:

* ''Rispetto delle peculiarità psico-pedagogiche dell'età evolutiva''.: (Concon ovvie implicazioni sul piano metodologico e con reciproco impegno conoscitivo tra cicli contigui.)

* ''Cognizione dei rispettivi curricoli''.: (Aa tal fine occorre definire le competenze terminali in modo concreto e verificabile.)

* ''Conoscenza puntuale dei singoli percorsi formativi''.: (Lolo strumento, istituzionalizzato da tempo, è il fascicolo personale dell'alunno.)

* ''Sviluppo della cultura della verifica''.: (Questaquesta è da intendere come "misurazione" e "[[valutazione]]", ma anche come "autovalutazione" ed è riconducibile al concetto di produttività pedagogica.)<ref>Giuseppe Iadanza, ''Obiettivi della continuità educativa'', in ''Continuità'', La Scuola, Brescia 1996, pp. 47-60</ref>.

== Continuità nell'età evolutiva ==

È pur vero che la formazione della persona si sviluppa lungo tutta la sua vita, da cui deriva l'istanza dell'educazione continua o permanente. Tuttavia la complessità psicopedagogica dell'età evolutiva comporta la necessità di concentrare l'impegno educativo nel periodo della preadolescenza e dell'[[adolescenza]]. Con tutte le note problematiche che accompagnano la turbolenza di questa età difficile.<ref>Guido Petter, ''Problemi psicologici della preadolescenza e dell'adolescenza'', La Nuova Italia, Firenze 1972</ref>.

Ne consegue intanto l'esigenza e l'opportunità di raccordare tra di loro i progetti educativi da elaborare per le varie fasce scolastiche, con particolare attenzione alle classi iniziali di un ciclo e a quelle terminali del precedente. Tale raccordo è ovviamente irrealizzabile senza un minimo di dialogo tra i gradi contigui. Esso va perseguito - come rilevano gli studiosi più attenti al fattore ''cambiamento'' che è implicito nel concetto di continuità - non tanto sul piano metodologico, quanto su quello dell'informazione reciproca. Le metodologie, infatti, non possono che differenziarsi in rapporto ai bisogni e alle risorse dei singoli stadi dell'età evolutiva. Basti pensare alla didattica della lettura progressiva e alla graduale acquisizione di nuove competenze, in ragione del mutato quadro delle esperienze e delle risorse intellettive del soggetto in età evolutiva.<ref>Giuseppe Iadanza, ''Didattica della lettura progressiva'', La Scuola, Brescia 1999; cfr. in particolare il capitolo terzo:''Dall'alfabetizzazione alla lettura progressiva'', pp. 38-49.</ref>.

È pur vero che la formazione della persona si sviluppa lungo tutta la sua vita, da cui deriva l'istanza dell'educazione continua o permanente. Tuttavia la complessità psicopedagogica dell'età evolutiva comporta la necessità di concentrare l'impegno educativo nel periodo della preadolescenza e dell'adolescenza. Con tutte le note problematiche che accompagnano la turbolenza di questa età difficile.<ref>Guido Petter, ''Problemi psicologici della preadolescenza e dell'adolescenza'', La Nuova Italia, Firenze 1972</ref>

Non è ragionevole ignorare i precedenti percorsi formativi dei singoli allievi. Cancellare o sottovalutare le esperienze pregresse equivarrebbe, tra l'altro, a rinunciare a un minimo di individualizzazione dell'intervento didattico. Si aggraverebbero così le sofferenze scolastiche, notoriamente concentrate nelle classi iniziali. In definitiva, sembra ampiamente dimostrato che il non tener conto di questo aspetto centrale del problema porti al naufragio di qualunque progetto educativo.<ref>Giuseppe Iadanza, ''Continuità nell'età evolutiva'', in ''Continuità'', Editrice La Scuola, Brescia 1996, pp. 13-17</ref>.

== Continuità educativa e dispersione scolastica ==

Ne consegue intanto l'esigenza e l'opportunità di raccordare tra di loro i progetti educativi da elaborare per le varie fasce scolastiche, con particolare attenzione alle classi iniziali di un ciclo e a quelle terminali del precedente. Tale raccordo è ovviamente irrealizzabile senza un minimo di dialogo tra i gradi contigui. Esso va perseguito - come rilevano gli studiosi più attenti al fattore ''cambiamento'' che è implicito nel concetto di continuità - non tanto sul piano metodologico, quanto su quello dell'informazione reciproca. Le metodologie, infatti, non possono che differenziarsi in rapporto ai bisogni e alle risorse dei singoli stadi dell'età evolutiva. Basti pensare alla didattica della lettura progressiva e alla graduale acquisizione di nuove competenze, in ragione del mutato quadro delle esperienze e delle risorse intellettive del soggetto in età evolutiva.<ref>Giuseppe Iadanza, ''Didattica della lettura progressiva'', La Scuola, Brescia 1999; cfr. in particolare il capitolo terzo:''Dall'alfabetizzazione alla lettura progressiva'', pp. 38-49.</ref>

Il fenomeno dei ''drop out'', ossia dei ragazzi che abbandonano la scuola anzitempo, è in [[Italia]] particolarmente allarmante. Siamo infatti agli ultimi posti in [[Europa]], con picchi di abbandono del 22-26% nel [[Mezzogiorno (Italia)|Mezzogiorno]] e con percentuali preoccupanti anche nel resto del Paese.<ref>Fonte: Servizio Statistico MIUR, ''La dispersione scolastica'' (giugno 2013), pp. 5-6.</ref>. Ciò vuol dire che ogni anno due o tre ragazzi su dieci non tornano sui banchi di scuola. È stato calcolato tra l'altro che il costo economico di questo fenomeno in termini di PIL si aggirerebbe teoricamente intorno ai 70 miliardi di euro all'anno.<ref>''La dispersione scolastica costa 70 miliardi'', in ''Il Corriere della sera'', 1º ottobre 2013. Ricerca basata su dati della Banca d'Italia e dell'ISFOL.</ref>.

Non è ragionevole ignorare i precedenti percorsi formativi dei singoli allievi. Cancellare o sottovalutare le esperienze pregresse equivarrebbe, tra l'altro, a rinunciare a un minimo di individualizzazione dell'intervento didattico. Si aggraverebbero così le sofferenze scolastiche, notoriamente concentrate nelle classi iniziali. In definitiva, sembra ampiamente dimostrato che il non tener conto di questo aspetto centrale del problema porti al naufragio di qualunque progetto educativo.<ref>Giuseppe Iadanza, ''Continuità nell'età evolutiva'', in ''Continuità'', Editrice La Scuola, Brescia 1996, pp. 13-17</ref>

==Continuità educativa e dispersione scolastica==

Il fenomeno dei ''drop out'', ossia dei ragazzi che abbandonano la scuola anzitempo, è in Italia particolarmente allarmante. Siamo infatti agli ultimi posti in Europa, con picchi di abbandono del 22-26% nel Mezzogiorno e con percentuali preoccupanti anche nel resto del Paese.<ref>Fonte: Servizio Statistico MIUR, ''La dispersione scolastica'' (giugno 2013), pp. 5-6.</ref> Ciò vuol dire che ogni anno due o tre ragazzi su dieci non tornano sui banchi di scuola. È stato calcolato tra l'altro che il costo economico di questo fenomeno in termini di PIL si aggirerebbe teoricamente intorno ai 70 miliardi di euro all'anno.<ref>''La dispersione scolastica costa 70 miliardi'', in ''Il Corriere della sera'', 1º ottobre 2013. Ricerca basata su dati della Banca d'Italia e dell'ISFOL.</ref>

È invece molto difficile trovare dati statistici di fonte attendibile sui risultati dell'attività di prevenzione e di recupero, al di là di iniziative locali e sporadiche che si affidano, oltre che alla scuola, anche ad agenzie educative presenti sul territorio. Dal momento che le percentuali dell'abbandono coincidono con quelle dell'insuccesso scolastico e si concentrano soprattutto nelle classi iniziali della scuola secondaria di primo e di secondo grado (in breve, scuole medie e superiori), salta agli occhi l'esigenza del raccordo tra i rispettivi cicli.

Non mancano gli strumenti normativi, come quello che istituì, in data ormai remota, il ''fascicolo dell'alunno'' che dovrebbe correttamente accompagnarlo lungo tutto il percorso formativo.<ref>Il "fascicolo personale dell'alunno" fu istituito con Decreto Ministeriale 16.12.1992, in applicazione della legge 5 giugno 1990, n. 148. Veniva così istituzionalizzata la continuità come processo educativo.</ref>. Tuttavia il contrasto al fenomeno della dispersione e la sua conseguente riduzione non può limitarsi all'uso più o meno corretto del fascicolo personale, ma richiede un dialogo basato più sulla sensibilità pedagogica che non sui vincoli normativi. Ad esempio, mentre è abbastanza diffuso l'uso delle prove d'ingresso e di uscita, sembra si badi assai meno a coinvolgere gli alunni nel progetto, a motivarli nell'[[apprendimento]] e ad individualizzare in qualche misura gli interventi in rapporto ai bisogni dei singoli.<ref>Giuseppe Iadanza, ''Tempi, procedure e strumenti'', in ''Continuità'', cit., pp. 61-105.</ref> Qualche studio recente si sofferma opportunamente sul problema del disagio scolastico in età adolescenziale.<ref>Giovanni Mancini, ''L'intervento sul disagio scolastico in adolescenza'', Angeli, Milano 2006.</ref>.

== Continuità educativa e orientamento ==

{{Vedi anche|Orientamento professionale}}

C'è un motivo stringente, per cui la continuità educativa dovrebbe essere realizzata anche, se non soprattutto, nella scuola secondaria. Questo motivo è riconducibile all'orientamento inteso sia in ambito scolastico e professionale, sia nella sua accezione più ampia che è l'auto-sviluppo della persona. In realtà l'[[orientamento]] è un processo di auto-identificazione che dura tutta la vita. In quanto tale, dovrebbe consentire a ciascuno di noi di operare scelte consapevoli, acquisire adeguate competenze e realizzarsi a livello personale, sociale e professionale.<ref>Roberto Zavalloni, ''Orientare per educare'', La Scuola, Brescia 1977</ref>.

Un itinerario formativo atto a promuovere l'orientamento come maturazione della persona non può che coprire l'intero arco esistenziale ([[educazione permanente]]), però vede realizzarsi la sua fase più intensa e decisiva negli anni dell'adolescenza. È infatti in questo periodo dell'età evolutiva, che si sviluppano nuove risorse cognitive (pensiero astratto), una marcata tendenza all'[[introspezione]], atteggiamento critico e problematico nei confronti della società adulta ed altre peculiarità psicologiche che reclamano un impegno progettuale organico e ben collegato tra i vari segmenti scolastici.<ref>Giuseppe Iadanza, ''L'orientamento come fattore di continuità'', in ''Nuova secondaria'', 1, 1992-93, p. 15. Dello stesso autore, ''Continuità e orientamento'', in ''Continuità'', cit., pp. 23-26, con bibliografia ragionata.</ref>.

C'è un motivo stringente, per cui la continuità educativa dovrebbe essere realizzata anche, se non soprattutto, nella scuola secondaria. Questo motivo è riconducibile all'orientamento inteso sia in ambito scolastico e professionale, sia nella sua accezione più ampia che è l'auto-sviluppo della persona. In realtà l'[[orientamento]] è un processo di auto-identificazione che dura tutta la vita. In quanto tale, dovrebbe consentire a ciascuno di noi di operare scelte consapevoli, acquisire adeguate competenze e realizzarsi a livello personale, sociale e professionale.<ref>Roberto Zavalloni, ''Orientare per educare'', La Scuola, Brescia 1977</ref>

A partire dagli anni novanta, non solo si è intensificata la ricerca scientifica su questo argomento, ma si sono anche moltiplicate le iniziative a livello locale. Eppure la prassi corrente si limita a considerare l'orientamento più che altro nei momenti terminali, quelli che preludono alle scelte scolastiche o professionali. Ne discende l'esigenza di potenziare in ambito curricolare il binomio continuità-orientamento, in modo da evitare che l'orientamento medesimo risulti travisato e svilito.<ref>AA. VV., ''L'orientamento nella scuola media'', "Studi e documenti degli Annali della pubblica istruzione", n. 62, Le Monnier, 1992; AA. VV., ''L'orientamento nella scuola non statale'', "Studi e documenti degli Annali della pubblica istruzione", n. 69, Le Monnier, 1994.</ref>. In altri termini, la continuità educativa dovrebbe camminare sulle gambe dell'orientamento, e viceversa.

Un itinerario formativo atto a promuovere l'orientamento come maturazione della persona non può che coprire l'intero arco esistenziale ([[educazione permanente]]), però vede realizzarsi la sua fase più intensa e decisiva negli anni dell'adolescenza. È infatti in questo periodo dell'età evolutiva, che si sviluppano nuove risorse cognitive (pensiero astratto), una marcata tendenza all'introspezione, atteggiamento critico e problematico nei confronti della società adulta ed altre peculiarità psicologiche che reclamano un impegno progettuale organico e ben collegato tra i vari segmenti scolastici.<ref>Giuseppe Iadanza, ''L'orientamento come fattore di continuità'', in ''Nuova secondaria'', 1, 1992-93, p. 15. Dello stesso autore, ''Continuità e orientamento'', in ''Continuità'', cit., pp. 23-26, con bibliografia ragionata.</ref>

A partire dagli anni novanta, non solo si è intensificata la ricerca scientifica su questo argomento, ma si sono anche moltiplicate le iniziative a livello locale. Eppure la prassi corrente si limita a considerare l'orientamento più che altro nei momenti terminali, quelli che preludono alle scelte scolastiche o professionali. Ne discende l'esigenza di potenziare in ambito curricolare il binomio continuità-orientamento, in modo da evitare che l'orientamento medesimo risulti travisato e svilito.<ref>AA. VV., ''L'orientamento nella scuola media'', "Studi e documenti degli Annali della pubblica istruzione", n. 62, Le Monnier, 1992; AA. VV., ''L'orientamento nella scuola non statale'', "Studi e documenti degli Annali della pubblica istruzione", n. 69, Le Monnier, 1994.</ref> In altri termini, la continuità educativa dovrebbe camminare sulle gambe dell'orientamento, e viceversa.

== Bibliografia ==

* Giuseppe Iadanza, ''La continuità, l'unità educativa e didattica, il rilievo e lo sviluppo delle attitudini'', in ''Scuola e Didattica'', X/1964-65, n. 20, pp.&nbsp;1620–1628.

* Guido Petter, ''Problemi psicologici della preadolescenza e dell'adolescenza'', La Nuova Italia, Firenze 1972.

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* Giuseppe Bertagna, ''Educazione, continuità e scuola'', La scuola, Brescia 1994, ISBN 8835088526.

* Giuseppe Iadanza, ''La continuità: risorsa educativa e didattica'', in ''Nuova secondaria'', 1995-96, n. 6.

* [[Giuseppe Iadanza]], ''[[Continuità]]'', Editrice La scuola, Brescia 1996, ISBN 8835091535.

* [[Giuseppe Iadanza]], ''[[Didattica della lettura progressiva]]'', La Scuola, Brescia 1999, ISBN 883509707-X.

* Giuseppe Iadanza, ''Una bussola per la vita'', in ''Nuova secondaria'', 2002-2003, n.4.

* Felice Moro, ''Famiglia e scuola, il recupero dello svantaggio'', Angeli, Milano 2003, ISBN 8846443446.

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<references/>

== Voci correlate ==

[[Categoria: Psicologia cognitiva | Istruzione | Pedagogia | Didattica]]

* [[Consulenza educativa]]

* [[Orientamento formativo]]

* [[Psicologia dello sviluppo]]

* [[Psicopedagogia]]

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[[Categoria: Psicologia cognitiva | Istruzione | Pedagogia | Didattica]]

<noinclude>{{Categorizzare|psicologia}}</noinclude>

[[Categoria:Istruzione]]

[[Categoria:Pedagogia]]

[[Categoria:Didattica]]

[[Categoria:Formazione]]