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Un<nowiki>'</nowiki>'''esplosione di polveri''' è un evento dannoso causato da una violenta [[reazione chimica|reazione]] di [[combustione]] di una [[polvere]] [[combustibile]], che avviene in presenza di particolari condizioni.
L<nowiki>'</nowiki>'''apprendimento''' consiste nell'acquisizione o nella modifica di [[conoscenza|conoscenze]], [[comportamento|comportamenti]], abilità, valori o preferenze e può riguardare la sintesi di diversi tipi di [[informazione]]. Possiedono questa capacità gli [[essere umano|esseri umani]], gli [[animali]], le [[piante]] e alcune [[macchina|macchine]]. L'evoluzione del comportamento nel tempo segue una [[curva di apprendimento]]. Lo studio dell'apprendimento umano fa parte della psicologia sperimentale, della [[pedagogia]], della [[psicologia cognitiva]] e delle scienze dell'[[educazione]]. Le istituzioni dell'educazione formale devono tener conto dei principi generali che regolano l<nowiki>'</nowiki>''apprendimento'' nella stesura del [[progetto educativo]]. Numerose sono le agenzie sociali che producono ''apprendimento'' informale. Possono essere appresi sia comportamenti adattativi che disadattivi.
== DescrizioneFattori scatenanti ==
{{F|combustibili|gennaio 2010}}
L'apprendimento è un cambiamento relativamente permanente che deriva da nuova [[esperienza]] o dalla pratica di nuovi comportamenti, ovvero una modificazione di un [[comportamento]] complesso, abbastanza stabile nel tempo, derivante dalle esperienze di vita e/o dalle attività dal soggetto. Esso è dunque un processo "esperienziale": le nostre esperienze, compresa l'attuazione di nuove attività, possono infatti influenzare significativamente le nostre connessioni neuronali e quindi le nostre [[rete neurale|strutture cerebrali]].
=== Pentagono dell'esplosione ===
Dal punto di vista [[Psicologia|psicologico]], l'apprendimento è dunque una funzione dell'adattamento di un soggetto risultante dall'esperienza di un problema o contesto nuovo (o cambiamenti nel contesto), ovvero un processo attivo di acquisizione di comportamenti stabili in funzione dell'adattamento ai cambiamenti nell'ambiente (o contesto), che costituiscono per il soggetto problemi da risolvere. In sostanza, dunque, apprendere vuol dire acquisire nuove modalità di agire o reagire, per adattarsi ai cambiamenti dei contesti ambientali, compresi i contesti relazionali. Se i comportamenti modificati dall'esperienza sono relativamente semplici, si parla di [[Psicologia|condizionamento]], fenomeno dovuto all'esposizione a nuovi stimoli interni o esterni.
[[File:Pentagono dell'esplosione.svg|thumb|Pentagono dell'esplosione]]
In analogia al [[triangolo del fuoco]], che rappresenta le condizioni di [[infiammabilità]] (e conseguentemente di esplosività) per i combustibili liquidi e gassosi, nel caso delle polveri ci si riferisce al cosiddetto "'''pentagono dell'esplosione'''", che è applicabile anche nel caso di esplosioni di gas, vapori o nebbie.<ref>{{Cita|Melito|p. 225}}</ref>
È possibile caratterizzare nell'apprendimento due distinti aspetti:
- l'apprendimento come legato ad un cambiamento nella configurazione di stimoli (o presentarsi di nuovi problemi).
- l'apprendimento come legato all'esperienza di un'esposizione continuativa alla stessa configurazione di stimoli.
Da queste caratteristiche del processo risultano anche le definizioni operative che consentono di misurare l'apprendimento stesso.
Le cinque condizioni rappresentate nel pentagono delle esplosioni e necessarie per creare le condizioni di esplosività alle polveri sono:<ref name=pubint/>
È possibile distinguere l'apprendimento dalla maturazione (che non dipende dall'esposizione ad alcuno stimolo esterno, ma dallo sviluppo delle strutture biologiche dell'individuo e della specie). Con l'esposizione a contesti diversi, l'apprendimento tende ad aumentare le competenze ed i repertori comportamentali degli individui, ampliando la gamma di problemi che possono affrontare e gestire. La maturazione tende a far emergere caratteristiche comuni in individui ben adattati della stessa comunità. Cambiamenti del potenziale comportamentale a breve termine, come ad esempio la stanchezza o transitorie influenze ormonali, non costituiscono "apprendimento". Alcuni cambiamenti a lungo termine, viceversa, non dipendono dall'apprendimento ma dall'avanzare dell'[[Sviluppo umano (biologia)|età]] (maturazione o invecchiamento). Lo sviluppo personale, quindi, risulta un intreccio di apprendimento e maturazione.
* presenza di polvere combustibile;
* presenza di comburente nell'ambiente (generalmente [[ossigeno]]);
* presenza di una fonte di [[innesco]] (ad esempio apporto di calore sufficiente all'attivazione della combustione);
* ambiente confinato (ad esempio un recipiente);
* [[miscelazione]] dei reagenti.
Rispetto al triangolo del fuoco, nel caso dell'esplosione di polveri intervengono due fattori aggiuntivi, che sono la presenza di confinamento del fenomeno e la miscelazione di combustibile e comburente.
La "maturazione" invece è descritta da [[Vygotskij]] come strutturazione della base culturale dell'individuo: questa sarebbe determinata dall'ambiente naturale e storico-sociale, che prende il controllo dei comportamenti, al ridursi delle motivazioni biologiche.
Entrando più nel dettaglio, l'esplosività di una polvere è funzione di molti fattori:
Tra le abilità che possono essere apprese c'è l'apprendimento stesso. Si può apprendere ad apprendere. Lo spostamento da apprendimenti di primo livello a quelli di secondo livello produce quello che [[Gregory Bateson]] definisce [[Deuteroapprendimento]].
* natura del combustibile: la composizione chimica e il potere calorifico della polvere; in particolare le polveri metalliche producono le esplosioni più violente;
* concentrazione del comburente: concentrazioni di ossigeno superiori al 21% aumentano la velocità dell'esplosione; invece al disotto del 10% la combustione non si sostiene;
* granulometria: la riduzione della dimensione delle particelle aumenta la superficie di contatto combustibile comburente, provocando pressioni più elevate, e richiedendo energie di innesco minori;
* umidità: diminuisce la tendenza esplosiva, sia per la coesione delle particelle sia a causa della presenza dell'acqua che sottrae calore durante la sua vaporizzazione;
* turbolenza: facilita il mescolamento dei reagenti, sviluppando una combustione più veloce ed un fronte di fiamma più frastagliato;
* temperatura: all'aumentare della temperatura diminuisce l'umidità, aumentando quindi la velocità di reazione;
* pressione: un ambiente precompresso creerà un'esplosione più violenta, in quanto la pressione massima di esplosione si andrà ad aggiungere alla pressione che aveva l'ambiente di reazione prima dell'esplosione;
* inerti: gas o solidi (carbonati, cloruri di metalli alcalini o alcalino-terrosi) in sospensione non reagenti, sottraggono calore alla reazione nella misura del loro calore specifico; risulta una pressione massima di esplosione minore, e si necessita di un'energia di innesco maggiore; l'effetto inertizzante è tanto maggiore quanto più alto è il calore specifico del gas inerte; per le polveri metalliche, che ad alte temperature possono reagire con azoto e anidride carbonica, i gas inerti più efficaci sono [[argon]] ed [[elio]];
* presenza di gas infiammabili: quando al sistema combustibile-comburente sono aggiunti dei gas o vapori infiammabili, si parla di "miscele ibride"; è il caso dell'essiccamento di un prodotto di sintesi esplodibile da un solvente infiammabile; la presenza di tale componente abbassa il limite inferiore di infiammabilità della miscela anche quando le concentrazioni dei singoli componenti si trovano al di sotto dei singoli limiti di infiammabilità; in tali miscele è accentuata la violenza dell'esplosione; oltre al limite di infiammabilità subiscono un abbassamento anche la temperatura di accensione e l'energia minima di innesco.
=== Polveri combustibili ===
L'[[educazione]] risulta l'attività umana socialmente regolata e designata a promuove l'altrui apprendimento.
[[File:France in XXI Century. School.jpg|thumb|Una rappresentazione fantascientifica dei metodi di apprendimento]]
I materiali combustibili da cui si possono avere origine polveri esplodibili sono:
==Tipi di apprendimento==
* sostanze organiche naturali (ad esempio cereali, zucchero, carbone);
===Apprendimento non-associativo===
* sostanze organiche sintetiche (ad esempio pesticidi, materie plastiche);
L'apprendimento non-associativo fa riferimento a "un cambiamento relativamente permanente nella forza di risposta ad un singolo stimolo successivo a esposizione ripetuta allo stesso. Le modifiche a causa di fattori quali l'adattamento sensoriale, l'[[astenia]], o i [[trauma fisico|traumi fisici]] non rientrano nell'apprendimento non associativo. "<ref>[http://users.ipfw.edu/abbott/314/Non-associativeLearning.pdf Non-associative Learning]</ref>
* materiali metallici ossidabili (ad esempio alluminio, zinco, ferro).
=== Influenza della dispersione delle polveri ===
L'apprendimento non associativo può essere diviso in [[abitudine|assuefazione]] e [[sensibilizzazione]].
L'esplosione di una polvere miscelata intimamente con il comburente come è solito essere in una nube in sospensione, può esistere se la concentrazione della sospensione rientra entro certi limiti.
====Abitudine====
Se la densità è troppo elevata il calore è assorbito totalmente dalle particelle senza che l'ambiente ne tragga profitto, al contrario se la particelle sono troppo lontane, l'accensione locale non sviluppa un calore sufficiente a coprire la distanza.
{{vedi anche|Abitudine}}
Assuefazione è un esempio di apprendimento non associativo in cui la forza o la probabilità di una risposta diminuisce quando la risposta viene ripetuta. La risposta è in genere una risposta riflessa o incondizionata. Così, l'assuefazione deve essere distinta dall'estinzione, che è un processo associativo. Nell'"estinzione operante" una risposta diminuisce, perché non è seguita dal premio: per esempio se un [[asio otus|gufo]] impagliato (o un predatore simile) viene messo nella gabbia di piccoli [[uccelli]], questi inizialmente reagiscono ad esso come se fosse un vero e proprio predatore. Presto però gli uccelli reagiscono meno, mostrando assuefazione. Se un altro gufo impagliato è introdotto (o lo stesso rimosso e reintrodotto), gli uccelli reagiscono ad esso di nuovo come se fosse un predatore, dimostrando che è solo uno stimolo molto specifico a cui si sono abituati. l'assuefazione è stata dimostrata in tutte le specie animali, nonché sulle piante sensibili come la [[Mimosa pudica]]<ref name="gagliano2014">{{cite journal | last1 = Gagliano | first1 = M. | display-authors = etal | year = 2014 | title = Experience teaches plants to learn faster and forget slower in environments where it matters | url = | journal = Oecologia | volume = 175 | issue = | page = 1 | doi=10.1007/s00442-013-2873-7}}</ref> e il grande protozoo ''Stentor coeruleus''.<ref name="wood1988">{{cite journal | last1 = Wood | first1 = D.C. | year = 1988 | title = Habituation in ''Stentor'' produced by mechanoreceptor channel modification | url = | journal = Journal of Neuroscience | volume = 2254 | issue = | page = 8 }}</ref>
Determinare i limiti di infiammabilità (o esplosività) delle polveri presenta dei problemi in quanto, mentre il gas è costituito da particelle di dimensioni molecolari, all'interno di un campione di polvere ci possono essere porzioni a [[granulometria (geologia)|granulometria]] differente che a causa dell'azione della [[forza di gravità]] possono formare zone a concentrazione differente in una stessa nube.
====Sensibilizzazione====
Ciò rende difficoltosa la determinazione dei limiti di infiammabilità, soprattutto della concentrazione massima esplodibile.
{{vedi anche|Sensibilizzazione}}
La sensibilizzazione è un esempio di apprendimento non associativo in cui la progressiva amplificazione della risposta segue ripetute somministrazioni di uno stesso stimolo (Bell et al., 1995). Un esempio quotidiano di questo meccanismo è la stimolazione tonica ripetuta sui nervi periferici che si verifica se una persona si strofina il braccio in modo continuo: dopo un po' questa stimolazione crea una sensazione di calore che alla fine si trasforma in dolore. I presenza di dolore alla risposta sinaptica progressivamente amplificata avverte che la stimolazione è nociva.
L'intervallo di infiammabilità di una polvere (le concentrazioni si esprimono in genere in g/L o mg/cm<sup>3</sup>) è molto più esteso rispetto a quello di un gas e approssimativamente è compreso fra 10 mg/L e 6 g/L.
===Apprendimento attivo===
[[File:Learning_Retention_Pyramid.JPG|thumb| L'[[apprendimento esperienziale]] è più efficiente dell'apprendimento passivo come la lettura o l'ascolto.<ref>[http://www.slideshare.net/igorkokcharov/kokcharov-skillpyramid2015 Skill Pyramid, Competence Pyramid, and Retention of Learning ]</ref>]]
L'apprendimento attivo si verifica quando una persona prende il controllo della propria esperienza di apprendimento: dal momento che la [[comprensione]] delle informazioni è l'aspetto fondamentale dell'apprendimento, è importante per gli [[studente|studenti]] riconoscere ciò che capiscono da ciò che non capiscono. L'apprendimento attivo incoraggia gli studenti ad avere un dialogo interno in cui verbalizzare intese. Questa e altre strategie [[metacognizione|metacognitive]] può essere insegnato a un bambino nel corso del tempo. Gli studi all'interno della metacognizione hanno dimostrato il valore di apprendimento attivo.<ref>[(Bransford, 2000, pg.15-20)]</ref> Inoltre, gli studenti hanno più incentivi a imparare quando non hanno il controllo su non solo come imparano, ma anche ciò che imparano.<ref>{{cite journal|url= https://marketing.wharton.upenn.edu/files/?whdmsaction=public:main.file&fileID=8113 | title = Natural Learning in Higher Education| author = J. Scott Armstrong | journal = Encyclopedia of the Sciences of Learning | year = 2012}}</ref> L'apprendimento attivo è una caratteristica fondamentale dell'apprendimento centrato sullo studente (noto come [[:en:Student-centered learning]]). Al contrario, l'apprendimento passivo e l'istruzione diretta sono le caratteristiche di apprendimento insegnante-centrico (o educazione tradizionale).
== Effetti dell'esplosione ==
===Apprendimento associativo===
L'apprendimento associativo è il processo per cui qualcuno apprende un'associazione tra due stimoli, o un comportamento e uno stimolo. Le due forme di apprendimento associativo sono [[riflesso condizionato|condizionamento classico]] e [[condizionamento operante]]. Nel primo, uno stimolo precedentemente neutro è ripetutamente presentato insieme a un riflesso che susciti stimoli, fino a che lo stimolo neutro provoca una risposta da solo. Nel condizionamento operante, un certo comportamento è rinforzato o punito, ciò altera la probabilità che il comportamento si ripresenterà.
L'esplosione è una rapida combustione in uno spazio confinato, in cui la reazione chimica non ha il tempo di liberare tutta l'energia prodotta sotto forma di calore, per cui una parte consistente di energia si libera sotto forma di energia di pressione, che genera a sua volta lo spostamento dell'aria circostante a velocità elevatissime, con conseguenti rischi per le cose e le persone presenti nelle vicinanze.
====Condizionamento operante====
{{vedi anche|Condizionamento operante}}
Il condizionamento operante si distingue dal condizionamento pavloviano perché utilizza il rinforzo-punizione per modificare un'associazione di azione-risultato. Al contrario, il condizionamento pavloviano comporta il rafforzamento dell'associazione stimolo-risultato.
La violenza di un'esplosione in genere si misura attraverso i seguenti parametri:
Le teorie elementari di apprendimento associativo sostengono che stimoli opposti tendono ad essere percepiti come unità separate, piuttosto che 'olisticamente' (vale a dire come una singola unità)<ref>Tsakanikos, E. (2006). Associative learning and perceptual style: are associated events perceived analytically or as a whole? ''Personality and Individual Differences'', 40, 579-586. [http://cogprints.org/6269/1/Tsakanikos_Perceptual_Style_PAID_2006a.pdf]</ref>
* pressione massima sviluppata;
* velocità di incremento della pressione.
== Eventi disastrosi ==
Il [[comportamentismo]] è un movimento psicologico che cerca di alterare il comportamento preparando l'ambiente per suscitare successivi cambiamenti e provvedere a mantenere o diminuire un comportamento. Tuttavia, essi non negano che ci siano processi di pensiero che interagiscono con quei comportamenti (vedi [[:en:Relational Frame Theory]]).
[[File:Washburnamill.jpg|thumb|Rappresentazione stereoscopica del disastro avvenuto nel 1878 in Minnesota.]]
[[File:Imperial Sugar Georgia One.jpg|thumb|Conseguenze dell'esplosione di polveri nella [[Zuccherificio|raffineria di zucchero]] di [[Port Wentworth]], [[Georgia (Stati Uniti d'America)|Georgia]].]]
Di seguito è riportata una lista di alcuni esplosioni di polveri che hanno portato a conseguenze più o meno disastrose:
L'attualizzazione ritardata è il processo di svalutazione dei premi in base al ritardo di tempo in cui vengono presentati. Questo processo si pensa sia legato all'impulsività. L'impulsività è un processo fondamentale in molti comportamenti (come per l'abuso di sostanze, il [[gioco d'azzardo patologico]], il[[disturbo ossessivo-compulsivo]] etc). Prendere decisioni è una parte importante della vita di tutti i giorni; prendiamo queste decisioni basandoci su ciò che percepiamo come azioni più importanti o meritevoli. Ciò è determinato da quello che troviamo negli stimoli di maggior [[apprendimento per rinforzo|rinforzo]], così quando si insegna a un individuo una risposta, è necessario trovare il rinforzo più potente per quella persona. Questo può essere un rinforzo più grande in un momento successivo o un più piccolo rinforzo, ma immediato.
* 14 dicembre [[1785]] - esplosione di farina in un deposito a [[Torino]]; è stata la prima esplosione di polveri accertata;<ref name=Ronch/>
===Condizionamento classico===
* 2 maggio [[1878]] - esplosione di farina in un mulino presso [[Minneapolis]] ([[Minnesota]]); morti 18 lavoratori;<ref name=pubint/>
{{vedi anche|Riflesso condizionato}}
* 7 novembre [[1887]] - esplosione di farina ad [[Hameln]] ([[Bassa Sassonia]]); circa 30 morti;<ref name=Ronch>[http://www.scienzaegoverno.org/48/48esplo.htm Gino Ronchail, "Studio del fenomeno dell'esplosione di polveri nell'industria agro-alimentare"] {{webarchive|url=https://web.archive.org/web/20060516040607/http://www.scienzaegoverno.org/48/48esplo.htm |data=16 maggio 2006 }}</ref>
Il paradigma tipico del condizionamento classico comporta ripetutamente l'abbinamento di un stimolo incondizionato (che evoca immancabilmente una risposta riflessa) con un altro stimolo precedentemente neutro (che normalmente non evoca la risposta). Dopo il condizionamento, la risposta si verifica sia allo stimolo incondizionato che all'altro, lo stimolo non correlato (ora denominato "stimolo condizionato"). La risposta allo stimolo condizionato è definita un risposta condizionata: l'esempio classico è [[Ivan Pavlov]] e i suoi cani. Pavlov aveva aggiunto ai cani del cibo a base di carne, cosa che portò alla salivazione dei cani: la carne polvere è lo "stimolo incondizionato" e la salivazione è la "risposta incondizionata". Pavlov fece squillare un campanello prima di presentare il cibo: la prima volta che Pavlov suonò il campanello, allo stimolo neutro, i cani non salivarono, ma una volta che aggiunse la polvere di carne in bocca i cani cominciarono a salivare. Dopo numerosi abbinamenti di campana e cibo, i cani impararono che la campana segnalava che il cibo era in arrivo, e incominciarono a salivare appena sentito il campanello. Una volta che questo avvenne, la campana divenne lo "stimolo condizionato" e la salivazione divenne la "risposta condizionata". Il condizionamento classico è stato dimostrato in molte specie: si è visto nelle [[api]], nel [[:en:Proboscis extension reflex]].<ref name="bitterman">{{cite journal | last1 = Bitterman | display-authors = etal | year = 1983 | title = Classical Conditioning of Proboscis Extension in Honeybees (''Apis mellifera'') | url = | journal = J. Comp. Psych | volume = 97 | issue = | pages = 107–119 | doi=10.1037/0735-7036.97.2.107}}</ref>
* [[1965]] - esplosione di polveri in una fabbrica di materie plastiche a [[Masterton]]; 4 morti;<ref>{{en}} [Dust Explosions in Factories - Precautions Required with Combustible Dusts http://www.osh.dol.govt.nz/order/catalogue/dustexplosions.shtml {{Webarchive|url=https://web.archive.org/web/20130131003817/http://osh.dol.govt.nz/order/catalogue/dustexplosions.shtml |date=31 gennaio 2013 }}]</ref>
* [[1982]] - esplosione di zucchero a [[Boiry-Sainte-Rictrude]] ([[Francia]]);<ref name=Ronch/>
* marzo [[1982]] - esplosione di un silos contenente orzo e malto a [[Metz]] ([[Francia]]);<ref name=Ronch/>
* 11 dicembre [[1995]] - esplosione di polveri di [[nylon]] in un impianto tessile a [[Methuen (Massachusetts)|Methuen]] ([[Massachusetts]]); feriti 37 lavoratori;<ref name=pubint/>
== Elementi dello sviluppo che consentono l'apprendimento ==
* 1º febbraio [[1999]] - esplosione di polveri di [[carbone]] a [[Dearborn (Michigan)|Dearborn]] ([[Michigan]]) in un impianto della [[Ford|Ford Motor Company]]; 6 morti e 36 feriti;<ref name=pubint/>
Il neonato apprende in modo inconsapevole ad adoperare il proprio corpo e il [[linguaggio]]. L'apprendimento diventa intenzionale dal momento in cui sono disponibili:
* 16 luglio [[2007]] - esplosione di farina al Molino Cordero di [[Fossano]] (CN); 5 morti;
* maggiore capacità di immagazzinamento delle [[informazione|informazioni]];
* 7 febbraio [[2008]] - esplosione di zucchero nella [[Zuccherificio|raffineria di zucchero]] di [[Port Wentworth]], [[Georgia (Stati Uniti d'America)|Georgia]], di proprietà della [[Imperial Sugar]]; 14 morti e 38 feriti.<ref>[http://www.dustexplosion.info/ Dust explosion info | Website for dust explosion information<!-- Titolo generato automaticamente -->]</ref>
* strategie di [[memoria|memorie]] sviluppate;
* 17 marzo [[2008]] - esplosione di un impianto di stoccaggio e macinazione del grano a [[Lumut]] ([[Perak]]); 4 morti e 2 feriti;<ref>{{en}} [http://www.dosh.gov.my/doshv2/index.php?option=com_content&view=article&id=103%3Acombustible-dust-explosion&catid=84%3Asafety-alerts&Itemid=118&lang=en Department of Occupational Safety and Health Malaysia, "Combustible Dust Explosion"]</ref>
* [[metacognizione]], capacità di riflettere sul proprio modo di [[pensiero|pensare]] ovvero sostanzialmente [[autocoscienza]].
* novembre [[2010]] - esplosione di polveri di alluminio in un impianto per la fabbricazione di [[Cerchione|cerchioni]] di motocicli; 8 feriti;<ref>{{en}} [http://www.dosh.gov.my/doshv2/index.php?option=com_content&view=article&id=295%3Acombustible-dust-explosion-at-motorcycle-rim-manufactured-factory&Itemid=118&lang=en Department of Occupational Safety and Health Malaysia, "Combustible Dust Explosion at Motorcycle Rim Manufactured Factory"]</ref>
* 31 gennaio [[2011]] - esplosione di polveri a presso [[Nashville]] ([[Tennessee]]) in un impianto di produzione di polveri metalliche; morto un lavoratore;<ref name=pubint>{{en}} [https://www.publicintegrity.org/2012/05/29/8957/unchecked-dust-explosions-kill-injure-hundreds-workers Unchecked dust explosions kill, injure hundreds of workers]</ref> nello stesso anno (il 29 marzo e il 27 maggio) seguirono altri due eventi di esplosione di polveri nello stesso impianto, portando in totale alla morte di 5 lavoratori.<ref name=pubint/>
== Il [[condizionamento classico|condizionamento rispondente]] di [[Ivan Pavlov]] ==
Il primo approccio [[comportamentismo|comportamentista]] di studio dell'apprendimento fu il cosiddetto apprendimento di tipo associativo per contingenza temporale (o condizionamento rispondente, o altrimenti detto condizionamento classico) di [[Ivan Pavlov]].
Questo approccio, fatto proprio dal [[paradigma]] [[Comportamentismo|comportamentista]], studia il particolare aspetto dell'apprendimento che riguarda gli stimoli in grado di elicitare un riflesso fisiologico.
Incuriosito dall'osservazione che i cani usati per i suoi studi sull'attività digestiva iniziavano a salivare anche prima di annusare l'odore del cibo (fatto strano, dato che il cane usa l'olfatto per decidere se un oggetto è commestibile e dare quindi avvio alla salivazione e altri processi digestivi), Pavlov decide di approfondire la questione ideando un semplice [[paradigma sperimentale]]: in associazione con il cibo e il suo odore, viene presentato un secondo stimolo che in natura non ha niente a che vedere con la salivazione del cane, per esempio il suono di una campanella. Quello che si osserva è che dopo ripetute presentazioni dei due stimoli associati, il cane comincia a rispondere con la salivazione anche alla sola presenza del suono della campanella. L'apprendimento consiste in questo caso nel fatto che il cane usa un comportamento che già possiede (reazione di salivazione) in risposta a uno stimolo diverso da quello programmato dalla natura tramite [[evoluzione]].
Attraverso questi studi, Pavlov delineò una curva di apprendimento (forza del condizionamento in asse verticale per numero di associazioni stimolo condizionato-stimolo incondizionato in asse orizzontale) dal profilo tipico, entro la quale prima l'apprendimento aumenta rapidamente dopo l'esposizione a poche associazioni, poi si stabilizza, mentre le associazioni successive influiscono sempre meno (vedi la curva della [[memoria (psicologia)|memorizzazione]] di [[Hermann Ebbinghaus]]).
Attraverso l'associazione di più stimoli in sequenza è possibile costruire lunghe catene di condizionamenti rispondenti, per esempio il cane che risponde con la salivazione prima all'odore di cibo poi alla semplice vista del cibo, poi alla vista del padrone che si avvicina con in mano una confezione di cibo, poi alla vista del padrone che si dirige dove è conservata la confezione di cibo.
Tenendo conto che il condizionamento rispondente applicato alla risposta fisiologica di paura è molto più efficiente rispetto ad altre risposte (meno tempo per ottenere l'apprendimento e apprendimento molto più resistente e di lunga durata), il condizionamento rispondente può essere chiamato in causa per spiegare la genesi di alcuni particolari casi di [[fobia]], per esempio se la fisiologica paura di un rumore fortissimo viene associata a un animale che per caso si trovava nel campo visivo proprio in quel momento può ingenerarsi paura immotivata verso quell'animale, cioè si apprende per associazione a rispondere con paura ad uno stimolo che in natura non dovrebbe provocarla.
== Il [[condizionamento operante]] di [[Burrhus Skinner]] ==
Questa forma di apprendimento, insieme al condizionamento classico, rappresenta la base dell'approccio [[comportamentismo|comportamentista]] allo studio delle funzioni psichiche. Inoltre, questo condizionamento è detto operante perché basato su operazioni legate ai muscoli volontari. In questo caso infatti l'apprendimento non avviene a livello di riflessi come nel condizionamento rispondente, ma di operazioni motorie più complesse.
Il [[setting]] di ricerca entro cui [[Burrhus Skinner|Skinner]] ha sviluppato questa teoria, prende il nome da questo ricercatore, la Skinner Box. Nel suo interno c'è un topo che necessita di premere un tasto o spingere una leva per aprire una dispensa di cibo. L'animale affamato, in condizione di alta attivazione [[motivazione (psicologia)|motivazionale]] viene spinto alla ricerca del cibo. Nel corso del normale comportamento esplorativo che il topo mette in atto, esso casualmente preme la leva per arrivare al cibo, che funge da rinforzo positivo. Questo comportamento, rinforzato, tende ad essere sempre più frequente, fino a quando l'animale arriva a premere direttamente la leva giusta. A questo punto l'animale ha appreso, anche senza comprenderla, un'operazione (interazione volontaria complessa) condizionata dal rinforzo positivo del cibo. È possibile inserire in questo tipo di sperimentazioni anche una punizione, come per esempio la scossa elettrica associata a un'altra leva. Tuttavia, la punizione non è la controparte del rinforzo ma presenta caratteristiche peculiari: sebbene sia in grado di diminuire (o anche inibire) temporaneamente la probabilità di un comportamento, la punizione non elimina il comportamento dal repertorio del soggetto e non aiuta a selezionare e apprendere il comportamento corretto. Inoltre può dar vita a comportamenti alternativi come la risposta di fuga e in seguito l'[[evitamento]], oltre che a risposte emotive negative che interferiranno coi futuri tentativi di apprendimento.
Una particolare tecnica di apprendimento, detta modellamento (in inglese shaping) è stata sviluppata a partire dal condizionamento operante di Skinner. Questa tecnica, largamente testata sull'apprendimento dell'uomo risulta utile per modificare gradatamente un comportamento. La prima volta viene premiato (attraverso un rinforzo positivo) un comportamento che si avvicina gradualmente a quello che si vuole sviluppare (anche se solo approssimativo), la seconda solo le esecuzioni che progrediscono in una situazione più corretta, la terza si premiano solo le prestazioni ancora più corrette, e così via. È importante, per sviluppare uno shaping efficace, che i rinforzi siano continui. Sono tuttavia possibili anche rinforzi intervallati, ma essi risultano più utili per riapprendere comportamenti già appresi. È comunque importante che sia premiato sempre lo stesso comportamento.
Gli studi sul modello del condizionamento operante, hanno, in estrema sintesi, portato a postulare una serie di condizioni che rendono più efficace l'apprendimento:
* L'apprendimento è più veloce se il rinforzo segue immediatamente la prestazione motoria.
* Il rinforzo ad intervalli costruisce un apprendimento meno veloce, ma tende ad essere più stabile nel tempo.
* Il rinforzo positivo, a parità di tempo, è più valido ed attivo del rinforzo negativo.
* La forza del condizionamento è maggiore se si alternano le sedute di addestramento ad altre attività.
* Rinforzi incoerenti a comportamenti diversi è il punto di partenza per stati di impotenza appresi e nevrosi
È vero però che trascorso del tempo in cui allo stimolo non corrisponde un rinforzo, l'apprendimento acquisito dall'animale scompare. Ciò perché nell'apprendimento è necessaria continuità, ripetitività ed esercitazione.
== L'apprendimento concettuale ed imitativo ==
Il focus non è più nell'apprendimento inconsapevole per prove ed errori della tradizione [[comportamentismo|comportamentista]], ma nel processo di ristrutturazione cognitiva associata al vissuto consapevole di comprensione immediata. La psicologia della [[Gestalt]], attraverso l'opera di Köhler si è occupata di questa forma di apprendimento. [[Wolfgang Köhler]], studiando i processi di apprendimento nelle scimmie antropoidi, ha definito ''[[Insight]]'' questa forma di comprensione immediata ed improvvisa.
Le profonde differenze con la tradizione comportamentista possono essere ricondotte a questi punti:
# L'importanza dell'intenzionalità nella risoluzione del problema.
# Il riferimento ad apprendimenti concettuali e cognitivi piuttosto che di operazioni o risposte motorie.
Il soggetto non ha proceduto per prove ed errori, non è quindi una modalità di apprendimento associativo, ma ha ristrutturato funzionalmente gli elementi del problema trovando una precisa soluzione.
L'apprendimento imitativo si può trovare anche nei cuccioli di animali, che, non conoscendo ancora il mondo, imitano ogni azione della madre anche senza saperne il motivo.
=== Problem Solving ===
Il problem solving rappresenta l'approccio [[cognitivismo|cognitivista]] allo studio dell'[[intelligenza]], e prende le mosse dalla teoria [[gestalt]]ista dell'apprendimento concettuale.
Il ''[[problem solving]]'' è un processo mentale volto a trovare un percorso che porta il cambiamento da una situazione iniziale ad una disposizione finale. La capacità di problem solving è spesso adoperata come misura empirica dell'intelligenza. Il pensiero logico misurato dal [[quoziente d'intelligenza]] infatti, all'interno dei processi di problem solving, è applicato alla risoluzione di uno specifico problema. Tale contestualizzazione del pensiero logico porta i soggetti ad ottenere prestazioni più elevate, e fornisce una misura più attendibile, anche se meno generale dell'intelligenza.
La definizione dell'intelligenza in termini di problem solving rappresenta il primo passo compiuto dagli psicologi da una visione dell'intelligenza di tipo scolastico a concetti più differenziati, come per esempio [[intelligenza fluida e cristallizzata|intelligenza fluida-cristallizzata]] ([[Raymond Cattell]]), o intelligenza logica-creativa, e recentemente i concetti di [[intelligenze multiple]] ([[Howard Gardner]]) e [[intelligenza emotiva]] ([[Daniel Goleman]]). [[Max Wertheimer]] (1965) distingue una intelligenza logica, esprimentesi ad esempio nel ragionamento analitico, e una intelligenza creativa, orientata alla sintesi e alla costruzione del nuovo. La prima orientata ai problemi convergenti, la seconda orientata alla soluzione di problemi divergenti.
[[Ulric Neisser]], padre dell'approccio [[cognitivismo|cognitivista]] alla psicologia, evidenzia il problem solving come strategia efficace di apprendimento. Neisser struttura un processo di problem solving attraverso le seguenti fasi:
# La prima parte comprende uno stato iniziale, ovvero una informazione incompleta con la quale si affronta il problema, dato in termini di coordinate generali della situazione di partenza.
# La seconda fase consta della definizione di mete e finalità insite nel problema, acquisizione di informazioni relativa allo stato finale da raggiungere.
# Infine l'ultimo momento del processo di problem solving consiste nella strutturazione di una serie di operazioni, manipolazioni dello stato iniziale, da applicare per arrivare allo stato finale.
L'autore identifica una serie di caratteristiche del processo di problem solving adoperabili per la strutturazione un apprendimento efficace:
* Definizione delle dimensioni semantiche e concettuali per strutturare l'ambiente.
* Gerarchizzazione degli schemi mentali.
* Fare appello alle risorse attive del discente. Questo aspetto inoltre risulta centrale in una formazione orientata allo sviluppo creativo di tipo [[andragogia|andragogico]].
== L'approccio situato all'apprendimento ==
La [[psicologia sociale]] analizza i fenomeni legati all'apprendimento anche in un'ottica non più incentrata su un livello d'analisi individuale, ma sulle interazioni sociali. In questo approccio il contesto sociale dove avviene l'apprendimento non è più solo un contenitore di stimoli, risposte e processi cognitivi, ma un elemento che pervade gli individui, e ne determina (in una maniera non meccanicistica) la condotta attraverso il [[linguaggio]] ed i simboli che esso contiene.
Una teoria volta all'analisi dello sviluppo dell'apprendimento che mette in primo piano il linguaggio è data dall'opera di [[Lev Vygotskij]]. Questo autore definiva il linguaggio come vettore chiave della costruzione delle capacità personali, che attraverso di esso si manifestavano prima nel contesto sociale. Attraverso il concetto di "[[zona di sviluppo prossimale]]" Vygotskij postulava come tali capacità si manifestassero in duplice entità: in un primo momento nel contesto sociale entro cui l'individuo era inserito, in un secondo momento, una volta interiorizzata questa capacità attraverso la comunicazione, come capacità personali. Secondo questo autore allora il linguaggio rappresenta il vettore chiave dello sviluppo delle capacità dei singoli individui. A partire dalle teorizzazioni di Vygotskij, si è sviluppato un approccio situato allo studio della comunicazione e del linguaggio che non trascende l'individuo dalle dinamiche sociali in cui è inserito, dinamiche apprese e agite attraverso il medium fondamentale dell'apprendimento che è il linguaggio stesso. I punti fondamentali della riflessione di Vygotskij sul linguaggio possono essere così sintetizzati:
# Priorità dell'azione sulla cognizione.
# Linguaggio come mediatore centrale del passaggio all'azione dalla cognizione.
# Comunicazione verbale tra il bambino e l'adulto (momento interpsichico) è il momento che precede la comunicazione intrapsichica del bambino (momento intrapsichico).
# Questi contesti e queste pratiche discorsive sono sempre situate in un dato contesto sociale e culturale.
Per rielaborare questo [[apprendimento situato|approccio situato all'apprendimento]], [[Jean Lave]] ne identifica tre pilastri fondamentali:
* l'attenzione per gli aspetti storici della realtà sociale.
* la cultura locale come elemento mediatore.
* l'importanza delle pratiche e delle attività nella comunicazione e nell'apprendimento.
Da queste dimensionalità emerge uno studio situato dell'apprendimento non più incentrato sulle caratteristiche personali che ne favoriscono o meno lo sviluppo, ma, in una prospettiva sociale, incentrata totalmente sulle dinamiche di interazione che si sviluppano attraverso il linguaggio stesso.
Il linguaggio diviene allora, oltre che il principale oggetto di studio delle pratiche di sviluppo e trasmissione della conoscenza, anche la metodologia principale adottata. Emerge una psicologia sociale discorsiva che identifica nella metodologie [[etnografia|etnografiche]] e nell'analisi del discorso le basi su cui costruire ricerche sui processi di comunicazione e di apprendimento.
== La [[teoria dell'apprendimento sociale]] ==
La teoria dell'apprendimento sociale, sviluppata da [[Albert Bandura]] (1971), ipotizza l'apprendere attraverso l'imitazione e la riproduzione. Questo tipo di apprendimento, presente anche negli animali, si verifica attraverso una serie di condizioni:
* L'attenzione dell'osservatore è rivolta verso il modello. Tale attenzione, anche se non rinforzata o premiata, risulta tanto più intensa quanto più il modello è simile all'osservatore, o da lui apprezzato e ammirato.
* L'osservatore coglie il comportamento osservato come valido da apprendere (cioè utile per ottenere vantaggi/benefici o per sventare rischi o pericoli).
* L'osservatore non giudica la prestazione comportamentale al fuori della sua portata.
* Quando si ricreano situazioni simili, l'osservatore mostrerà la capacità di ricordare e richiamare il comportamento esibito dal modello anche a distanza di tempo.
Questa forma di apprendimento, detto vicario (in quanto gli effetti si producono nell'osservatore invece che nel modello che sperimenta direttamente le contingenze ambientali), è incentrato sul processo di imitazione che intercorre tra osservatore ed osservato.
Questa teoria, diversamente dal [[condizionamento operante]] di [[Burrhus Skinner|Skinner]], elabora un concetto di ''modellamento'', in inglese "''modeling''". Il concetto di ''modellamento'' di Albert Bandura, radicalmente nuovo, è stato adottato come un vero e proprio paradigma di studio dell'apprendimento, detto anche "''apprendimento osservativo''", in quanto è sufficiente l'osservazione di un modello che esegue il comportamento desiderato, da parte del soggetto, per facilitare l'esecuzione del comportamento stesso, ivi incluse le reazioni emozionali.
Si distingue dalla tecnica dello "''shaping''" elaborata sulla base della teoria del condizionamento rispondente, poiché Bandura si concentra sui processi di imitazione tra osservatore ed osservato. Questo processo di identificazione è legato anche ad aspetti cognitivo-affettivi, e si ritrova spesso in condotte di identificazione che le persone adottano in determinati ruoli o personaggi sociali.
Bandura, negli esiti più recenti della sua teoria, attraverso la definizione del concetto di [[autoefficacia percepita]] ha segnato il passaggio dalla [[teoria dell'apprendimento sociale]] alla [[teoria sociale cognitiva]], ponendo l'accento sui fattori interni dell'individuo (cognizioni, emozioni, rappresentazioni, valutazioni), oltre che gli stimoli esterni, come concause della condotta. In particolare le convinzioni riguardo alla propria efficacia personale costituiscono uno degli aspetti principali per sviluppare situazioni di apprendimento. Bandura identifica quattro fonti di informazioni principali per la costruzione dell'efficacia:
# Le esperienze comportamentali dirette di gestione efficace, che hanno la funzione di indicatori di capacità.
# Le esperienze vicarie e di modellamento, che alterano le convinzioni di efficacia attraverso la trasmissione di competenze e il confronto con le prestazioni ottenute dalle altre persone.
# La persuasione verbale ed altri tipi di influenza sociale, che infondono e costituiscono la possibilità di possedere competenze da sperimentare.
# Gli stati fisiologici ed affettivi, in base ai quali le persone giudicano la loro forza, vulnerabilità, reattività al disfunzionamento.
Ogni mezzo di influenza, sia esso sociale, cognitivo o affettivo, a seconda della sua natura, può operare attraverso una o più di questi canali di informazione e costruzione dell'efficacia.
== I metodi e le finalità d'indagine dell'apprendimento ==
Le metodologie fondamentali per lo studio dell'apprendimento, nei nuclei teorici proposti, fanno riferimento alla sperimentazione in laboratorio. È possibile studiare invece le modalità di apprendimento legate alla ristrutturazione cognitiva, e nei suoi sviluppi in chiave [[cognitivismo|cognitivista]], legati al [[problem solving]], anche mediante metodologie sul campo, attraverso studi di tipo correlazionale.
Le applicazioni degli studi sull'apprendimento sono innumerevoli nel campo dell'[[educazione]], sia nell'ambito del'[[istruzione]] programmata, sia nel campo della [[formazione]] per adulti. Operativamente, in questo campo, le teorie sull'apprendimento permettono di costruire un processo funzionale (per il target per cui è progettato) all'atto dell'apprendere, fornendo indicazioni sullo sviluppo dell'evento formativo stesso. Un esempio di applicazione della teoria nella pratica può essere rappresentato dalla definizione di un evento formativo in base alle condizioni di sviluppo dell'[[autoefficacia percepita]] definite da [[Albert Bandura]]: le esperienze dirette, le esperienze di modellamento, la persuasione da parte degli altri significativi e gli stati fisiologici ed affettivi. Un processo efficace di apprendimento potrà allora contenere tutte queste leve, mettendo l'accento su l'una o l'altra a seconda del contenuto, della capacità operativa, della capacità di gestione emotiva, della competenza (etc..) da apprendere.
Le teorie sull'apprendimento rappresentano inoltre un valido strumento nel campo della [[psicologia clinica]]. L'approccio [[comportamentismo|comportamentista]], per esempio, adotta un processo di intervento costruito sui principi del [[condizionamento classico]], per intervenire sulle [[fobie]].
Il livello di analisi dell'apprendimento, oltre che individuale, può essere anche collettivo, od organizzativo. Sempre più contributi si concentrano infatti sui processi di [[apprendimento organizzativo]], creando e distribuendo sapere al loro interno. In quest'ottica i contributi sull'apprendimento organizzativo evidenziano, con sempre maggiore importanza, l'interconnessione tra i processi individuali e collettivi.
== L'apprendimento nelle piante ==
{{vedi anche|Intelligenza#L'intelligenza nelle piante}}
{{...}}
==Note==
<references/>
== Voci correlateBibliografia ==
* {{cita libro | cognome= Melito | nome= Dante | titolo= Il rischio elettrico negli ambienti di lavoro. Con CD-ROM | editore= Maggioli Editore | città= | anno= 2008 | isbn= 88-387-4757-1 | cid= Melito | url= http://books.google.it/books?id=byy6PFhw1UkC}}
* [[Action learning]]
* P. Cardillo, guida allo studio e alla valutazione delle esplosioni di polveri.
* [[Andragogia]]
* J. Barton, Dust explosion, prevention and protection.
* [[Apprendimento ancorato]]
* F.P. Lees, Loss prevention in the process industries.
* [[Apprendimento situato]]
* [[Apprendimento personalizzato]]
* [[Apprendistato]]
* [[Apprendistato cognitivo]]
* [[Cognizione]]
* [[Competenza]]
* [[Condizionamento classico]]
* [[Condizionamento operante]]
* [[Educazione permanente]]
* [[Progetto educativo]]
* [[E-learning]]
* [[Intelligenza]]
* [[Studio (apprendimento)]]
* [[Immersione linguistica]]
* [[Stile di apprendimento]]
==Voci Altri progetti correlate==
* [[Esplosione]]
{{interprogetto|q|commons=Category:Learning|wikt=apprendimento|preposizione=sull'|etichetta=apprendimento}}
* [[Polvere]]
==Altri progetti==
== Collegamenti esterni ==
{{interprogetto}}
* {{cita web|http://fc.didacta.com/managerdirete/gruppouno/agora/ricerca/AppCoop.htm|L'approccio cooperativo nell'apprendimento in rete|lingua=it}}
* {{cita web|http://www.corriere.it/salute/dizionario/apprendimento/index.shtml|Apprendimento - Dizionario della salute|lingua=it}}
* {{cita web|http://www.homolaicus.com/uomo-donna/psicologia/apprendimento.htm|L'apprendimento|lingua=it}}
* {{cita web|http://www.lemappedelpensiero.it/wordpress/|Mappe mentali per l'apprendimento rapido e mappe concettuali per l'apprendimento significativo|lingua=it}}
* {{Thesaurus BNCF}}
{{Controllo di autorità}}
{{Portale|catastrofi|chimica}}
{{Apprendimento}}
{{portale|neuroscienze|psicologia}}
[[Categoria:Apprendimento|Rischio chimico e prevenzione]]
[[Categoria:Catastrofi]]
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