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Il '''perfezionismo''' è un tratto della [[personalità]] per cui una persona si sforza di raggiungere degli standard molto alti nello svolgimento di un compito o nel conseguimento di un'abilità; contestualmente, è accompagnato dalla tendenza a autocriticarsi.
ACQUISIZIONE DELLE LINGUE STRANIERE
In base alla classificazione di Hamachek (1978), il perfezionismo viene suddiviso in perfezionismo positivo e perfezionismo negativo o "perfezionismo neurotico"; secondo un'altra nomenclatura, il perfezionismo è suddivisibile in perfezionismo adattivo e perfezionismo maladattivo. Il primo è la tendenza a fissare obiettivi in base alle proprie forze e debolezze, a raggiungerli dando il meglio di sé e a sentirsi bene nel momento in cui raggiungono gli obiettivi che in partenza sono realistici; inoltre, i perfezionisti adattivi sono sufficientemente flessibili da tarare gli standard al ribasso se necessario. Il secondo invece è la tendenza a autoimporsi o imporre agli altri standard irraggiungibili, a lavorare secondo uno standard rigido e inflessibile e a criticarsi e criticare in modo negativo.<ref name=":0">{{Cita pubblicazione|nome=Tingting|cognome=Fang|nome2=Fan|cognome2=Liu|data=2022|titolo=A Review on Perfectionism|rivista=Open Journal of Social Sciences|volume=10|numero=01|pp=355–364|lingua=inglese|accesso=2025-04-16|doi=10.4236/jss.2022.101027|url=https://www.scirp.org/journal/doi.aspx?doi=10.4236/jss.2022.101027}}</ref>
L''''acquisizione delle lingue straniere''', o '''acquisizione delle lingue seconde''', è il processo con cui le lingue straniere o "[[Lingua seconda|lingue seconde]]" (L2) vengono imparate da parte di un discente; tali lingue vengono dette anche "lingue target"<ref name=":4">{{Cita libro|autore=Muriel Saville-Troike|titolo=Introducing Second Language Acquisition|url=https://repository.bbg.ac.id/bitstream/588/1/Introducing_Second_Language_Acquisition_.pdf|formato=PDF|edizione=2|anno=2012|editore=Cambridge University Press|lingua=inglese}}</ref> (traducibile come "lingue obiettivo", "lingue d'arrivo" e "lingue bersaglio") siccome sono un obiettivo da raggiungere. Tuttavia, a differenza del tradizionale apprendimento delle lingue straniere, l'acquisizione delle lingue straniere è un processo spontaneo, inconsapevole delle regole grammaticali e che avviene senza materiali didattici, al di fuori di una classe e senza l'intervento di una lingua ponte (come ad esempio la lingua materna del discente). Un esempio tipico è quello di un appassionato di lingue che impara una lingua straniera ascoltando un amico e provando a conversare con lui; un altro esempio è quello di un immigrato (non necessariamente analfabeta) che arriva in un nuovo Paese e impara la lingua locale ascoltando le persone e provando a conversare con loro.
Il perfezionismo negativo e maladattivo ha effetti lesivi sulla vita di un individuo e paradossalmente può portare alla [[procrastinazione]], per cui un compito non viene iniziato, proseguito o concluso.<ref name=":0" />
Questo processo, che nella letteratura scientifica internazionale è noto come '''Second Language Acquisition''' ('''SLA'''), è anche un campo di studi, la '''linguistica acquisizionale delle lingue straniere''' o '''linguistica acquisizionale delle lingue seconde'''. Al 2020, non esiste una teoria unificata e completa della SLA, ma il campo è in fase di progresso.<ref name=":3">{{Cita pubblicazione|nome=Fahad Hamad|cognome=Aljumah|data=2020-07-31|titolo=Second Language Acquisition: A Framework and Historical Background on Its Research|rivista=English Language Teaching|volume=13|numero=8|pp=200|lingua=inglese|accesso=2025-01-04|doi=10.5539/elt.v13n8p200|url=http://www.ccsenet.org/journal/index.php/elt/article/view/0/43382}}</ref>
== Definizione esatta e dimensioni ==
=== Prime definizioni ===
Lo studio di come avviene l'acquisizione delle seconde lingue forma a sua volta un sotto-campo della [[glottodidattica]], la [[didattica acquisizionale|'''didattica acquisizionale''']]. Infatti, le scoperte degli studi sull'acquisizione delle L2 permettono di migliorare l'insegnamento delle lingue materne e straniere facendo perno su strategie analoghe a quelle dell'acquisizione, che possono affiancarsi alle strategie più classiche, formaliste e tradizionali usate in classe che invece puntano all'apprendimento e non all'acquisizione (e.g., studio delle regole astratte, svolgimento di esercizi che testano la conoscenza delle regole, utilizzo di testi scolastici, studio delle liste di eccezioni e di vocaboli ecc.). Se le conoscenze intorno all'acquisizione di L2 non vengono applicate in modo concreto, formano soltanto una conoscenza astratta, ragion per cui secondo Krashen la linguistica acquisizionale come campo isolato farebbe parte della linguistica teorica<ref name=":0">{{Cita libro|autore=Stephen Krashen|titolo=Principles and Practice in Second Language Acquisition|url=https://www.sdkrashen.com/content/books/principles_and_practice.pdf|anno=2009|editore=Pergamon Press Inc.|lingua=inglese|ISBN=0-08-028628-3}}</ref> e non della linguistica applicata.
Non esiste una definizione esatta e unica del perfezionismo. Ad esempio, Hollender (1965) lo descrive come un tratto di personalità negativo per cui una persona si fissa degli standard irrealistici, per cui non verranno mai raggiunti; contestualmente, il perfezionista può imporre standard irrealistici anche alle persone intorno a lui (e.g., gli amici, i/le partner sessuali, i figli, i colleghi di lavoro, i lavoratori subordinati, gli studenti nel caso in cui il perfezionista sia un docente). Burns (1980) aggiunge che il perfezionista, a causa degli standard troppo alti e idealizzati, lavora compulsivamente verso i propri obiettivi irraggiungibili e misura il proprio valore solo in base a quanto riesce a ottenere concretamente; siccome gli standard non si possono mai raggiungere, la tendenza è quella di autocriticarsi in modo costante, eccessivo, duro e aspro (Frost, Marten, Lahart e Rosenblate, 1990; Flett e Hewitt, 2002).<ref name=":0" />
Flett, Hewitt e Dyck (1989) descrivono il perfezionismo come uno stile pervasivo e neurotico, cioè collegato al [[neuroticismo]], cioè la tendenza da parte di un soggetto a provare emozioni negative come stress, ansia e depressione.<ref name=":0" />
== Basi teoriche ==
Tra le basi teoriche dell'acquisizione delle seconde lingue nella sua versione moderna e della didattica acquisizionale, si contano le varie ipotesi nel campo della linguistica acquisizionale (in particolare le ipotesi di [[Stephen Krashen]]), gli esperimenti di linguistica applicata e le basi sia di didattica che di [[Psicopedagogia|psico-pedagogia]] (se i discenti non sono adulti, la branca esatta è quella della [[pedagogia]]; se i discenti sono adulti, allora è l'[[andragogia]]). In particolare, la didattica acquisizionale (come anche tutta la glottodidattica) è un campo interdisciplinare.
=== Dimensioni ===
Le ipotesi sono delle osservazioni su come avviene il processo di acquisizione di una L2 a seguito dell'osservazione diretta dei parlanti lungo un periodo di tempo e di eventuali interviste con loro (le interviste possono anche includere dei test psicometrici per individuare le caratteristiche psicologiche dei discenti). Le ipotesi sono dunque basate su dati sperimentali e devono essere predittive di fronte a nuovi dati sperimentali, altrimenti vengono smentite attraverso i contro-esempi.<ref name=":0" /> Gli esperimenti di linguistica applicata, laddove sono orientati alla glottodidattica, invece sono delle osservazioni di più gruppi di persone che apprendono una lingua con diversi metodi e materiali; in base a test e interviste, i linguisti cercano di capire quale dei metodi usati sia il migliore<ref name=":0" /> o, in alternativa, quali sono i punti di forza e di debolezza di ogni metodo. In tal modo, vengono consegnati ai docenti di lingua degli strumenti critici nel momento in cui impostano un metodo glottodidattico e/o lo discutono con i discenti.
Il perfezionismo, in alternativa, è stato suddiviso in due per rendere meglio i suoi connotati: infatti, il perfezionismo non è interamente negativo (Shafran et al., 2002; Shafran et al., 2003; Dunkley et al., 2006; O’Connor, 2007; Afshar et al., 2011) e questa visione più complessa del perfezionismo è rispecchiata nella bipartizione di Hamachek (1978) in perfezionismo positivo e perfezionismo negativo/neurotico.<ref name=":0" /> Una suddivisione analoga è quella di Slade e Owens (1998), per cui il perfezionismo è suddiviso in perfezionismo adattivo e perfezionismo maladattivo. La prima forma è benefica per l'individuo, mentre la seconda forma porta a comportamenti maladattivi, cioè per cui il perfezionista non riesce ad adattarsi alle circostanze<ref name=":0" /> e dunque come effetto ricava delle sofferenze psicofisiche o induce sofferenze psicofisiche.
Il perfezionismo viene scandagliato in due dimensioni, oltre a quella positiva e negativa (Dunkley, Blankstein, Halsall, Williams e Winkworth, 2000; Frost, Heimberg, Holt, Mattia e Neubauer, 1993; Stoeber e Otto, 2006): il perfezionismo da preoccupazioni sulla valutazione (Evaluation Concerns Perfectionism, ECP) e il perfezionismo da standard personale (Personal Standard Perfectionism, PSP). Il perfezionismo da preoccupazioni sulla valutazione si basa sulla paura di fare errori, del giudizio negativo sociale, sull'intolleranza vers ole imperfezioni e sulla sensazione di mancata coincidenza tra aspettative e performance/esecuzione (o anche risultato). Il perfezionismo da standard personale invece si basa sulla fissazione di standard irrealistici, idealizzati, irraggiungibili, estremamente alti e scollegati dalla realtà e/o dalle proprie abilità e possibilità nel presente; contestualmente, si basa sull'inseguimento di questi standard e dunque sul raggiungimento della perfezione,<ref name=":0" /> per quanto quest'ultima esista solo come concetto e vocabolo ma non esista nella realtà. "Perfezione" deriva dal latino classico "perficio" (prefisso morfologico "per-" e verbo "facio" che funge da radice lessicale), che vuol dire semplicemente "finire" (letteralmente, "fare attraverso"); il corrispettivo in greco antico è "teleos", che indica il "fine".
Nella didattica acquisizionale, le ipotesi dialogano con la ricerca sul metodo glottodidattico, per cui questo sotto-campo della glottodidattica che appartiene (insieme a tutta la glottodidattica) alla linguistica applicata si fonda su un dialogo tra linguistica teorica e linguistica applicata, ovvero tra linguistica acquisizionale e glottodidattica.<ref name=":0" />
Una classificazione simile è il modello tripartito (Parker, 1997; Rice e Ashby, 2007; Rice e Slaney, 2002; Stoeber e Otto, 2006), per cui i perfezionisti sono classificati come:<ref name=":0" />
=== Le ipotesi di Krashen ===
Tra le ipotesi fondamentali su cui si regge la linguistica acquisizionale delle lingue straniere moderna, si contano le 6 ipotesi di [[Stephen Krashen|Krashen]], che hanno un valore predittivo.
* perfezionisti salutari/adattivi (bassa preoccupazione per l'errore, alti standard personali)
==== Ipotesi della distinzione tra apprendimento e acquisizione ====
* perfezionisti disfunzionali/maladattivi (alta preoccupazione per l'errore, alti standard personali)
L'apprendimento e l'acquisizione di una lingua straniera sono due processi diversi tra loro. L'apprendimento è un processo cosciente, mentre l'acquisizione (sia di L1 che di una L2) è un processo genericamente definito "inconscio". In realtà, Kees de Bot et al. riportano che per imparare qualcosa serve sempre una soglia minima di attenzione, per cui il processo non può essere mai totalmente "incoscio" o "subliminale".<ref name=":2">{{Cita libro|autore=Kees de Bot|autore2=Wander Lowie|autore3=Marioljin Verspoor|titolo=Second Language Acquisition: an Advanced Resourcebook|url=https://coehuman.uodiyala.edu.iq/uploads/Coehuman%20library%20pdf/English%20library%D9%83%D8%AA%D8%A8%20%D8%A7%D9%84%D8%A7%D9%86%D9%83%D9%84%D9%8A%D8%B2%D9%8A/linguistics/h36.pdf|anno=2005|editore=Routledge|lingua=inglese}}</ref> "Inconscio" dunque significa che discente è solo cosciente di usare la lingua per riuscire a comunicare: la comunicazione infatti avviene senza sapere in modo esatto le regole grammaticali (e.g., "Si dice così, ma non so esattamente come mai", "Si dice così perché mi suona bene"), per cui il discente usa le forme grammaticali corrette senza sapere però le regole astratte retrostanti. Di contro, nell'apprendimento sono studiate in modo verticale e esplicito le regole grammaticali, per cui il processo diventa artificiale e le regole retrostanti alle forme diventano consapevoli. Infine, l'apprendimento avviene in contesto formale (in classe, anche se non necessariamente durante la scuola dell'obbligo), mentre l'acquisizione vera e propria avviene in contesto informale, naturale e non scolastico, al di fuori di un'aula e senza libri di testo. Nella letteratura scientifica internazionale, la dicotomia è indicata con "learning VS acquisition". Ad ogni modo, sia l'apprendimento che l'acquisizione sono processi consci nel senso psicologico del termine.<ref name=":2" />
* non-perfezionisti (bassi standard personali)
A ognuno dei 3 tipi, corrisponde un sottotipo di perfezionismo (salutare/adattativo, disfunzionale/maladattivo, non-perfezionismo). Secondo una meta-analisi di Stoeber e Otto (2006), nella comparazione tra i tre, i perfezionisti disfunzionali mostrano il maggior numero di tratti psicologici negativi, mentre i perfezionisti salutari ne mostrano di meno.<ref name=":0" />
Sia i bambini che gli adulti possono acquisire una lingua non nativa e il processo è perlopiù identico;<ref name=":0" /><ref name=":1" /> non ci sono comunque elementi sufficienti a definire i due processi come assolutamente identici (L1=L2), cioè a dimostrare l'ipotesi dell'identità (Identity Hypothesis).<ref name=":4" />
Gaudreau e Thompson (2010) hanno proposto il modello 2 × 2 del perfezionismo, per cui il perfezionismo è suddiviso in 4 sottotipi:<ref name=":0" />
==== Ipotesi del monitor ====
Secondo la definizione dello stesso Krashen di quest'ipotesi, di base il fine dell'apprendimento conscio e attraverso le regole grammaticali di una lingua non culmina nell'acquisizione, ma nella comparsa del "monitor" nella mente del discente. Il monitor, ovvero "ciò che monitora", è una funzione nella mente che controlla la correttezza delle frasi prodotte in output (in forma scritta o orale) a monte o a valle attraverso l'autocorrezione. Il monitor è più o meno attivo con diverse gradazioni in presenza di 3 condizioni: quando il parlante ha tempo di pensare, quando dà più peso alla forma rispetto al contenuto e quando conosce già la regola grammaticale; laddove il messaggio è comprensibile, la correttezza grammaticale secondo Krashen e Terrell si limita ad aggiungere un look più educato alla propria produzione di output.<ref name=":1" /> Se il monitor è troppo attivo/pesante ("heavy monitor use"), rallenta la produzione di output siccome il discente pensa prima di parlare; in alternativa, ostacola la comprensione dell'input dell'interlocutore siccome il discente è distratto a pensare alle regole. Il tempo sufficiente per pensare è disponibile durante la produzione di output scritto ma, anche se ha il tempo, il discente potrebbe parlare senza curarsi del rispetto delle regole se è completamente assorbito dal dialogo (il contenuto/la sostanza dunque prende il sopravvento sulla forma). Il monitor si attiva ad alti livelli se, contestualmente allo studio delle regole grammaticali, si consegna specificatamente un test grammaticale ai discenti; in tutti gli altri casi, inclusi test scritti di diversa natura, il monitor è attivo in modo più leggero, per cui parte degli errori nella produzione di output e perfino di correzione non viene corretta e rispecchia più fedelmente l'ordine naturale di acquisizione. La fluenza è scorrelata dalla comparsa e attivazione del monitor, dunque è scorrelata dal risultato dell'apprendimento.<ref name=":0" /><ref name=":1" />
1) perfezionismo da standard personali puro
I discenti hanno tre tipi di utilizzo del monitor: pesante, leggero e ottimale. Nel primo caso, parlano con molta esitazione, senza fluenza e si autocorreggono spesso a causa di un'esposizione scarsa a input comprensibile e alta alle regole grammaticali astratte oppure a causa di una personalità insicura. Nel secondo caso, i parlanti parlano e si autocorreggono solo se la frase gli suona scorretta e tipicamente sono discenti che non hanno appreso L2 ma hanno acquisito L2; anche se a parole spiegano che la grammatica è importante per parlare bene, nei fatti non la usano. Infine, nel terzo caso, il monitor è usato solo laddove necessario per i discenti e non interferisce con la comunicazione: la conoscenza appresa è solo un supporto alla competenza acquisita.<ref name=":0" /> I discenti che utilizzano eccessivamente il monitor tendenzialmente hanno una scarsa autostima<ref name=":1" /> o un desiderio eccessivo di correttezza. Lo studio della grammatica per creare il monitor, negli studenti con scarsa autostima e/o ansiosi e/o proni allo studio della grammatica, potrebbe avere un'utilità più psicologica che linguistica.<ref name=":1" />
2) perfezionismo misto
==== Ipotesi dell'input comprensibile ====
L'ipotesi (detta anche Input Hypothesis, IH) spiega che i bambini piccoli e gli adulti acquisiscono una lingua (sia L1 che L2) attraverso l'esposizione a input linguistico; l'input linguistico è il contenuto di un messaggio orale da parte di un interlocutore o di un testo scritto. L'input in più deve essere reso comprensibile in qualunque modo (e.g., attraverso gesti, immagini, disegni, l'oggetto/referente mimato, espressioni facciali, onomatopee), per cui l'input comprensibile è anche definibile come una serie di messaggi in lingua straniera che vengono capiti da chi ascolta attraverso un'inferenza contestuale (contextual inferencing).<ref name=":1" /> L'input reso comprensibile viene anche detto "input migliorato" (enhanced input). Siccome tutti gli umani acquisiscono una lingua attraverso l'esposizione a grandi dosi di input comprensibile, il processo di acquisizione di una lingua è uguale per tutti, alla pari della digestione e della visione. Questa ipotesi non vale nel contesto dell'apprendimento formale, siccome la lingua viene appresa e non acquisita. L'input comprensibile può ispirarsi alla parlata infantile dei genitori ai bambini molto piccoli (child talk, caretaker speech), che è lenta, resa comprensibile ed è semplificata siccome si adatta al livello linguistico del bambino.<ref name=":0" /> L'input precede necessariamente la produzione di output, per cui si impara da quello che si legge/ascolta e non da quello che si dice; pertanto, parlare e ripetere serve solo a rinforzare quanto già imparato, ma non a imparare in primo luogo.
3) perfezionismo da preoccupazione per l'errore puro
==== Ipotesi dell'ordine naturale di acquisizione ====
Il percorso di acquisizione di una lingua (L1 o L2) procede per stadi e ognuno di questi stadi vede la comparsa nella produzione di output linguistico (e.g., frasi e testi) delle varie strutture grammaticali, della sintassi corretta e della morfologia della lingua (se lingua non è isolante come ad esempio il cinese). Attraverso l'osservazione del percorso di vari parlanti di una L2 (i primi studi sulla L2 storicamente si sono concentrati sulla lingua inglese a causa della sua diffusione enorme), è stato individuato un pattern ricorrente, per cui tendenzialmente alcuni argomenti grammaticali (strutture, sintassi, morfologia) sono apprese prima e alcuni argomenti sono appresi dopo. Per esempio, in inglese, il suffisso verbale -ing del Present Continuous/Progressive viene appreso prima della -s alla 3° persona singolare del Simple Present.<ref name=":0" /> Questo pattern ricorrente, nelle varie lingue, ha una spiegazione (e.g., il suono -ng ha un peso fonico maggiore di -s, che invece è esile e tende a non essere notato).
4) non-perfezionismo
Questo pattern, se il discente è esposto alla grammatica e svolge una produzione di output scritto in cui il monitor è pesantemente usato, cambia siccome elementi non troppo complessi che vengono acquisiti tendenzialmente per ultimi vengono usati subito; tuttavia, se il monitor viene usato in modo leggero ("light monitor use"), questo effetto tende a sparire, mentre se il monitor si disattiva completamente l'ordine usato torna a essere quello naturale di acquisizione. Per esempio, durante un test scritto, in inglese L2 si può produrre con un buon grado di accuratezza la -s alla 3° persona singolare, che peraltro è un semplice suffisso morfologico non troppo intricato di per sé, ma se si alleggerisce l'uso del monitor il grado di accuratezza torna a calare. A volte, un elemento grammaticale in apparenza semplice, come una -s alla 3° persona singolare in inglese e la preposizione articolata "du" (de+le) in francese vengono acquisiti tra gli ultimi argomenti.<ref name=":0" /><ref name=":1" /> Oppure, un'acquisizione più tarda che non deriva dalla fonetica e dalla complessità cognitiva deriva dall'interferenza con L1, per cui si innesca un transfer negativo (e.g., l'ordine dei costituenti fondamentali soggetto-verbo-oggetto è più difficile da acquisire per un parlante di coreano, giapponese, birmano e tibetano siccome in queste lingue asiatiche il verbo viene messo in fondo). Il transfer comunque non avviene con tutte le regole di L1, ma solo con alcune.
Questo modello è stato criticato da Stoeber (2021), che in più ha indicato dei suggerimenti per migliorare il modello.<ref>{{Cita pubblicazione|nome=Joachim|cognome=Stoeber|data=2012-10-01|titolo=The 2 × 2 model of perfectionism: A critical comment and some suggestions|rivista=Personality and Individual Differences|volume=53|numero=5|pp=541–545|lingua=inglese|accesso=2025-04-16|doi=10.1016/j.paid.2012.04.029|url=https://linkinghub.elsevier.com/retrieve/pii/S0191886912001948}}</ref>
In generale, nel processo di acquisizione di una lingua, la capacità comunicativa è acquisita velocemente, ma l'accuratezza grammaticale è un percorso più lento; lo studio della grammatica con l'obiettivo di velocizzare l'accuratezza grammaticale, secondo Newark, è una soluzione non necessaria e comunque sempre insufficiente.<ref name=":1" /> L'ordine di acquisizione di una stessa lingua acquisita come L1 e L2 mostra delle somiglianze enormi e tali somiglianze si notano sia nei bambini che negli adulti, anche se però non sono sufficienti a dimostrare l'ipotesi di identità (L1=L2). Nell'ordine di acquisizione, gli errori a volte seguono un pattern particolare e ricorrente per cui gli errori, oltre a essere delle fonti di informazione su quanto si è acquisito e a che punto si trova il discente nell'ordine di acquisizione, sono considerabili delle forme intermedie che fanno da ponte (e.g., "I no want ball > I don't want the ball").<ref name=":1" />
Secondo invece la suddivisione di Frost et al. (1990), il perfezionismo è suddiviso in sei dimensioni:<ref name=":0" />
==== Ipotesi dell'input più uno (i+1) ====
Il percorso di acquisizione di una lingua avanza nel momento in cui all'input che il discente ha già compreso e assimilato (intaken) si aggiunge un elemento nuovo ("+1"), che può essere un vocabolo, una struttura grammaticale, un nuovo elemento morfologico ecc. Soltanto il nuovo ("+1") è l'elemento non noto all'interno dell'input che viene compreso dal discente perché reso comprensibile in qualche modo o attraverso il contesto e dunque elementi extra-linguistici; ma in partenza, tutto ciò che non rappresenta "+1" è comprensibile. In tal modo, qualcosa che non è ancora capito e acquisito viene in primis compreso. L'acquisizione completa avviene solo dopo la comprensione. Siccome l'ordine naturale di acquisizione non è perfettamente identico per ogni gruppo di parlanti che desiderano acquisire una L2 e siccome in un gruppo non tutti i discenti sono allo stesso identico livello linguistico, il "+1" non è uguale per ogni gruppo di parlanti; pertanto, il "+1" è sempre reperibile se la grammatica e il vocabolario nell'input non sono sequenziati, per cui non è introdotta volta per volta. Il sequenziamento consiste nello scegliere volta per volta gli argomenti grammaticali o vocaboli da introdurre;<ref name=":0" /> in contesto di apprendimento, equivale all'argomento di una singola lezione di lingua in classe o alla lista ordinata e rigida di argomenti grammaticali nell'indice di un libro di grammatica ("structure of the day"). Infine, come corollario dell'ipotesi i+1, la fluenza nella L1 e L2 viene acquisita con esposizione continua e frequente a input linguistico. La fluenza dunque emerge nel tempo spontaneamente, per cui non si insegna direttamente e non si può forzare.<ref name=":0" />
* Concern over Mistake (CM) o Evaluative Concern (EC), cioè "preoccupazione dell'errore" e "preoccupazione della valutazione", che è il nucleo del perfezionismo patologico e maladattivo
==== Ipotesi del filtro affettivo ====
* Doubts about Actions (DA), cioè "dubbi sulle azioni"
Ci sono delle variabili interamente psicologiche e attitudinali che influenzano il processo di acquisizione linguistica in modo positivo o negativo. Il concetto originario di "filtro affettivo" è stato teorizzato da Dulay e Burt (1977) ed è stato riutilizzato da Krashen nella linguistica acquisizionale delle L2. Le variabili psicologiche che incidono positivamente sono: la motivazione (endogena e esogena, i.e., "Voglio imparare una lingua perché mi piace" VS "Voglio imparare una lingua per fare carriera"), la calma e l'autostima. Le variabili psicologiche che incidono negativamente sono: la demotivazione (derivante da tanti motivi possibili), l'[[ansia verso le lingue straniere]] (FLA) oltre i livelli gestibili e la [[noia verso le lingue straniere]] (FLB) oltre i livelli gestibili.<ref name=":1" /> La presenza di queste variabili spiega come mai, se più discenti sono esposti a input comprensibile, alcuni acquisiscono e altri no. Infatti, in presenza di demotivazione, ansia e noia oltre i livelli gestibili, a prescindere da quale sia la loro causa, l'input compreso non si fissa nella [[memoria a lungo termine]]. Di contro, si fissa nella [[memoria a breve termine]], per cui la lingua viene memorizzata a breve termine per poi essere dimenticata in tempi rapidi. L'input dunque non culmina in acquisizione, ma in apprendimento.
* Parental Expectations (PE), cioè "aspettative genitoriali"
* Parental Criticism (PC), cioè "critiche genitoriali"
* Personal Standards (PS), cioè "standard personali", che possono essere caratteristiche positive se gli standard sono alti ma raggiungibili
* Organization (O), cioè "organizzazione", che può essere un tratto positivo
L'ultima suddivisione multidimensionale è di Hewitt e Flett (1991), per cui il perfezionismo è suddiviso in 3 dimensioni secondo una visione specificatamente interpersonale:<ref name=":0" />
Il filtro affettivo è basso nei bambini e tende naturalmente a rafforzarsi intorno alla [[pubertà]] (11 anni circa), periodo in cui i ragazzini maturano una più forte autocoscienza e egocentrismo. In particolare, si preoccupano della reazione altrui (e.g., di un nativo che non capisce una frase in lingua straniera) e della propria immagine, per cui nasce infine un sentimento di riluttanza e vulnerabilità di fondo. Inoltre, la maturazione cognitiva che avviene intorno alla pubertà (anche se non raggiunge ancora i massimi livelli) permette lo sviluppo del pensiero astratto per cui i ragazzini si preoccupano ancora di più della reazione altrui, anche raggiungendo un livello di preoccupazione irreale.<ref name=":1" /> Inoltre, i bambini nativi acquisiscono facilmente l'accento/cadenza nativa a differenza degli adulti.
* perfezionismo auto-orientato (self-oriented perfectionism, SOP), per cui il perfezionista si fissa l'obiettivo di raggiungere la perfezione, si critica in modo rigoroso ed è motivato dal successo personale e dalla paura di fallire
=== Altre considerazioni ===
Sono stati svolti degli studi che studiano la correlazione tra la lunghezza del tempo di residenza in un Paese in cui si parla una L2 e le competenze sviluppate da un discente tramite acquisizione; questi studi sono stati criticati da Krashen siccome la lunghezza della residenza (Lenght of Residence, LOR) è scorrelata dalla frequenza di esposizione a input comprensibile<ref name=":0" /> per esempio se il discente, anche nell'arco di un periodo di tempo molto lungo, interagisce poco con i parlanti nativi o se il discente riceve troppo spesso input incomprensibile. Il LOR e lo sviluppo di competenze acquisite mostrano una correlazione positiva, ma è necessario tenere in conto il tempo di esposizione a input specificatamente comprensibile.<ref name=":0" /> Inoltre, il LOR e l'acquisizione di L2 mostra un ritorno diminuito man mano che il LOR aumenta: il tasso di acquisizione è alto nei primi anni, per poi rallentare sensibilmente negli anni successivi, per cui nell'arco degli ultimi anni i guadagni in termini di nuove competenze acquisite sono scarsi.<ref name=":0" />
* perfezionismo orientato agli altri (other-oriented perfectionism, OOP), per cui il perfezionista prescrive a un'altra persona di raggiungere la perfezione
L'età è scorrelata dalla capacità di acquisire una L2: gli adulti e i bambini e adolescenti sono capaci di acquisire una L2 e il loro successo o meno deriva sia dalla possibilità o meno di esporsi a massicce quantità di input comprensibile, sia dalle variabili nel filtro affettivo. L'età in sé dunque non è un fattore negativo.<ref name=":0" /> Inoltre, un bambino che acquisisce una L1 (da monolingue o bilingue) ha maggiori possibilità di raggiungere una padronanza alta (C2) nel lungo termine. Tuttavia, gli adulti che decidono di imparare una L2 possono essere più rapidi nel breve termine, escono prima dal periodo di silenzio e hanno capacità migliori di gestire una conversazione, per esempio quando chiedono aiuto all'interlocutore per ricevere un input più comprensibile.<ref name=":1" /> Inoltre, gli adulti hanno una maturità cognitiva più alta e possono usare più facilmente i concetti astratti della grammatica; grazie a una taratura della grammatica, possono sfruttare subito un monitor ottimale per parlare prima e interloquire di più. Inoltre, la conoscenza pregressa del mondo li aiuta a rendere l'input più comprensibile. I bambini tuttavia sono più immuni dal filtro affettivo fino al periodo della [[pubertà]], in cui si sviluppa una maggiore autocoscienza.<ref name=":1" />
* perfezionismo socialmente prescritto/imposto (socially prescribed perfectionism, SPP), per cui il perfezionista crede che gli altri (e.g., la società intera, le donne, gli uomini, i genitori, il gruppo di lavoro, qualcuno in generale) abbia degli standard di valutazione altissimi verso di sé, per cui si fissa l'obiettivo di raggiungere la perfezione agli occhi di qualcun altro. In questo tipo di perfezionismo ha bisogno dello sguardo e giudizio altrui per raggiungere la perfezione
In generale, l'ipotesi per cui esiste un periodo critico a seguito del quale acquisire una lingua è un processo più difficoltoso è detta "[[ipotesi del periodo critico]]" (Critical Period Hypothesis) e alcuni studi hanno tentato di interpretare i motivi dietro a questo mutamento. Tuttavia, il periodo critico non riguarda ogni aspetto del sistema "lingua", ma ogni aspetto ha un proprio periodo critico. Per esempio, fino alla pubertà (11 anni circa) è più facile acquisire la grammatica, ma l'accento/cadenza nativa in una L2 è molto più difficile da acquisire già dopo i 6 anni.<ref name=":4" />
Hewitt e Flett (1991) individuano le cause del perfezionismo nel sé ideale: i perfezionisti manipolerebbero cognitivamente il sé ideale in modo improprio.<ref name=":0" />
=== L'apprendimento come curva a "U" e l'end state ===
L'ordine di acquisizione, che è collegato agli studi sui morfemi (morpheme studies), è stato parzialmente messo in dubbio da studi successivi siccome non rappresenta tutto il percorso di acquisizione: in particolare, anche nel momento in cui un suffisso morfologico (e.g., -ing, -s) viene acquisito, il discente commette errori che derivano dalla generalizzazione di quel suffisso in contesti in cui non è contenuto. Pertanto, il percorso di acquisizione è meglio rappresentato non come una scansione di fasi in un ordine naturale, ma come una curva a "U": nella prima fase il discente viene a contatto con un morfema, dopodiché lo acquisisce ma contestualmente lo generalizza e infine, a seguito della correzione di errori e/o all'esposizione di input comprensibile, lo corregge gradualmente. Per l'acquisizione completa, dunque, non basta che una desinenza compaia nel punto corretto, ma serve anche che non sia generalizzata laddove non deve comparire. Dunque, il modello dello sviluppo della competenza linguistica come percorso incrementale diviso in sequenze è stato riformulato come un percorso in cui la conoscenza pregressa si ristruttura e revisiona a seguito di un'innovazione (cioè dell'introduzione di un nuovo elemento). In altri casi, come l'acquisizione della sintassi in tedesco, questo percorso segue invece un ordine naturale di acquisizione che non è possibile alterare pesantemente nemmeno a seguito di una spiegazione teorica sulla sintassi avanzata. La lingua parlata dal discente ("varietà di apprendimento" o "interlingua") dunque continua a crescere con l'introduzione di innovazioni ripescate dall'input comprensibile e cresce potenzialmente per tutta la vita.
Bieling, Israeli e Antony (2004) spiegano che ad esempio il perfezionista maladattivo è assalito da dubbi, indecisione e dunque problemi decisionali, non riesce a fissare standard raggiungibili, se li ha fissati allora li persegue in modo inflessibile (per cui non riesce ad abbassare gli standard) e crede che gli altri abbiano aspettative irrealistiche nei suoi confronti. Kung e Chan (2014) aggiungono anche la paura di fare errori<ref name=":0" /> e dunque una paura di fondo del giudizio negativo degli altri. La paura di fare errori per perfezionismo è correlata al burnout dello studente; di contro, il perfezionismo adattativo è correlato al coinvolgimento degli studenti in quello che fanno (Zhang, Gan e Cham, 2007).<ref name=":0" />
In linea con la [[Teoria dei sistemi dinamici complessi|Teoria dei sistemi dinamici]] (Dynamic Systems Theory, DST), la conoscenza di una lingua (L1 e/o L2) da parte di una persona non è mai stabile siccome cambia nel tempo in base a quanto si usa e a quanto è usata. I cambiamenti sono più o meno grandi e più o meno rapidi. Laddove il discente decide di non ricevere più input comprensibile per svariati motivi/fattori (spostamento, calo di motivazione, età, soddisfazione del livello raggiunto...), la lingua cessa di essere un sistema dinamico e instabile e diventa un sistema stabile, per cui la competenza linguistica acquisita fino a quel momento si fossilizza insieme agli errori. A causa di questo processo di fossilizzazione, il livello di competenza smette di crescere, per cui in rari casi raggiunge il livello di competenza quasi-nativo (C2). In alternativa, subisce la regressione.<ref name=":3" />
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La regressione è l'esito contrario rispetto all'acquisizione ed è caratterizzata dalla dimenticanza e perdita di tratti grammaticali e vocaboli; in questo processo di erosione, possono anche riemergere vecchi errori, solitamente vecchie forme fossilizzate (fenomeno che R. Ellis chiama "back sliding"). I fattori che portano alla fossilizzazione interagiscono tra loro, per cui osservarli e trattarli in isolamento è nei fatti impossibile. Anche solo specifiche componenti dell'intero sistema "lingua" (dunque dei suoi sotto-sistemi) possono diventare stabili: per esempio, la morfologia può continuare ad arricchirsi ma la pronuncia si fossilizza insieme a tutte le sue imperfezioni. Siccome l'acquisizione di una lingua è un percorso in parte a "U", non è un percorso lineare rappresentabile come una freccia che parte da un livello zero (A0) e raggiunge un livello di competenza quasi-nativo (C2).<ref>{{Cita pubblicazione|autore=Rod Ellis|anno=1989|titolo=Second Language Learning and Second Language Learners: Growth and Diversity|rivista=TESL Canada Journal / Revue TESL du Canada|volume=7|numero=1|lingua=inglese|url=https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ404016.pdf}}</ref><ref name=":2" /> Inoltre, il raggiungimento pieno di uno stato di fine del sistema (end state), come ad esempio il pieno raggiungimento del target prefissato (e.g., il raggiungimento di un livello linguistico come il C2 o B2) è impossibile perché, anche quando una forma viene imparata in modo saldo, il non-utilizzo (e dunque la mancanza di attivazione e ripescaggio costante) porta alla dimenticanza progressiva in un primo momento lenta e in un secondo momento rapida. La dimenticanza porta alla difficoltà a parlare e a capire l'input.<ref name=":2" /> L'end state è impossibile anche perché le lingue del mondo sono dinamiche e in evoluzione costante, siccome la spinta centripeta data dall'esistenza della grammatica e da enti che la promuovono (e.g., l'Accademia della Crusca in Italia) è contrapposta a una spinta centrifuga data ad esempio dal contatto con altre lingue e da innovazioni interne/endogene. Tre esempi sono i neologismi dello slang giovanile, i neologismi coniati durante il progresso continuo delle scienze e i prestiti stranieri, per cui il vocabolario, l'ortografia e la pronuncia di una lingua si modificano in continuazione.
'''Nesso con il narcisismo e il disturbo ossessivo-compulsivo e disturbi del sonno eventuali (etanolo?)'''
Inoltre, la visione del percorso di acquisizione come curva a U permette una nuova visione dell'errore non più prescrittiva e negativamente connotata, ma descrittiva: siccome svariati errori derivano da generalizzazioni di morfologia acquisita per sovraestensioni o ipercorrettismi, l'errore mostra ciò che si è già acquisito e dove si trova il discente all'interno del percorso a U. Per esempio, nella frase "I goes to the park", la generalizzazione della -s mostra in partenza l'acquisizione di questa desinenza verbale. La visione dell'errore come utile metodo di indagine per il campo dell'acquisizione linguistica deriva dalla tecnica dell'Analisi dell'Errore (Error Analysis) di Corder.<ref name=":3" />
'''neurobiologia del perfezionismo'''
=== Il ruolo dell'output ===
L'output linguistico, cioè la produzione scritta e orale del discente, in contesto di acquisizione linguistica di L2 emerge spontaneamente e senza forzature dopo il periodo del silenzio; la fluenza, cioè la parlata senza esitazioni dovute al lento richiamo dei vocaboli o a pensare le regole, non è il risultato della formazione del monitor siccome induce a pensare alle regole grammaticali. Inoltre, la fluenza non è il risultato della produzione continua di output in lunghe sessioni di ripetizione ad alta voce.<ref name=":0" /> Per analogia, non è nemmeno il risultato dell'uso pesante delle flashcard, siccome si limita a velocizzare il richiamo dei vocaboli ma non la fluenza complessiva. La fluenza, secondo l'ipotesi dell'input comprensibile, si acquisisce esponendosi a massicce quantità di input comprensibile; dunque, l'input dato in una situazione di basso livello di ansia (low-anxiety environment) non solo culmina nell'acquisizione, ma anche nella fluenza complessiva. Pertanto, la fluenza è il risultato di molte sessioni costanti di ascolto e lettura di input sempre nuovo, che espone il discente a nuovi vocaboli, morfologia e a ripetizione di quanto appena compreso. L'output linguistico ha solo un ruolo indiretto nell'acquisizione linguistica siccome parlare ai nativi significa stimolarli a dare al discente del nuovo input sottoforma di conversazione; l'input può anche contenere delle correzioni degli errori grammaticali del discente. Più il discente ha un basso livello di conversazione (bassa fluenza e molti errori), più la parlata degli interlocutori sarà tendenzialmente lenta e semplificata per accomodarsi al livello basso del discente; inoltre, il discente in una conversazione attiva ha un minimo di controllo del topic e può chiedere attivamente aiuto all'interlocutore (e.g., "Rallenta, puoi ripetere, spiegami cosa significa con un giro di parole, mima l'oggetto"); dunque l'output apre alla possibilità di correggere i propri errori, ma un metodo glottodidattico non può fondarsi interamente sulla produzione continua di output da parte del discente siccome il metodo è estenuante e poco pratico, oltre al rischio di forzare il parlante a parlare quando non si sente pronto e di fargli fare troppo perno sui transfer da L1.<ref name=":0" />
'''il tipico profilo del perfezionista come preferenze'''
=== Il ruolo della grammatica ===
La grammatica, dunque le regole astratte studiate durante l'apprendimento conscio, in primis secondo Krashen serve a creare il monitor, dunque un sistema di sorveglianza nella mente del discente che, quando è attivato, cura la forma/correttezza grammaticale dell'output; il monitor si attiva non sempre ma solo nei casi in cui il discente crede che serva. Nel caso in cui si attivi durante la produzione orale, quest'ultima diventa rallentata laddove il discente riesce a percepire un errore. Dunque, l'apprendimento cosciente porta alla conoscenza esplicita e mnemonica delle regole astratte ripescate dalla [[memoria dichiarativa]] e porta alla formazione del monitor; non porta alla fluenza siccome la grammatica non è input comprensibile. Inoltre, l'apprendimento non si trasforma in acquisizione, nemmeno attraverso la ripetizione costante delle regole e gli esercizi strutturali, contrariamente a quanto asseriva il modello "cognitive-code" teorizzato da John Bissell Carroll: infatti, avere il pieno controllo cognitivo di una regola grammaticale non si traduce automaticamente in acquisizione, cioè in uso corrente nella produzione di output. Un monitor pesantemente attivo durante la conversazione inoltre attiva il filtro affettivo, per cui un discente sente ansia di fare errori o è frustrato dalla propria parlata troppo lenta, che potrebbe anche causare difficoltà a comprendere nell'interlocutore; un monitor molto attivo può anche essere creato dalla paura di essere corretto dal docente o dalla troppa rigidità del docente nella correttezza immediata. L'acquisizione può avvenire anche senza che sia mai avvenuto l'apprendimento conscio della lingua e delle sue regole e, nel momento in cui un apprendente che non ha mai studiato le regole grammaticali produce output, non attiva il monitor o scrive in base a una sensazione generica di correttezza ("Questa frase mi suona bene").<ref name=":0" />
'''gli ambiti del perfezionismo (studio, lavoro, hobby e bigoressia, amore, relazioni sociali)'''
L'uso del monitor può allontanare alcuni errori, per cui l'ordine naturale di acquisizione non corrisponde tra produzione orale e produzione scritta (l'ordine alterato è detto "ordine innaturale"). Il monitor ottimale permette il raggiungimento di una maggiore accuratezza senza sacrificare una conversazione, ma non è chiaro se le auto-correzioni sono effettivamente il segno che il monitor è attivo (a priori che lo sia in modo ottimale o pesante) siccome potrebbero derivare dalla sensazione a palmo che la frase sia scorretta (per cui il discente non usa le vere e proprie regole grammaticali astratte apprese coscientemente). Alcuni studi citati da Krashen illustrano come le auto-correzioni non solo non siano sempre perfette e sempre presenti a ogni errore, ma riguardano solo in minoranza la correttezza della forma: gran parte delle auto-correzioni durante la produzione orale e scritta sono orientate a migliorare l'efficacia del messaggio e l'intelligibilità generica a prescindere dalla forma, per cui le auto-correzioni riguardavano la scelta del vocabolario, l'aggiunta di dettagli minori e la pronuncia e non la grammatica. Infine, la grammatica è utile per raggiungere un livello di padronanza linguistica simile a quella dei nativi (livello C1-C2 secondo il CEFR) nel momento in cui il discente vuole superare lo scarto tra la buona competenza raggiunta e la competenza dei nativi.<ref name=":0" />
== Effetti ==
Infine, spiega che il monitor non può controllare/utilizzare tutte le regole grammaticali di una lingua. Infatti, la linguistica teorica ha descritto solo una parte delle regole di ogni lingua straniera, siccome tutte le lingue sono sistemi vasti, complessi e dinamici nel tempo; pertanto, una parte delle regole resta ancora non descritta perché non è stata osservata. Dopodiché, in contesto di apprendimento formale per esempio universitario, un futuro docente viene a contatto tramite libri, articoli e spiegazioni dei docenti solo con parte di queste regole siccome non è un linguista di professione o ricercatore in linguistica; a sua volta, il docente formato insegna solo una parte di queste regole (e.g., per motivi di tempo, perché più importanti, perché alcune non sono state capite fino in fondo, perché alcune non sono ricordate bene ecc.). Il discente entra in contatto solo con le regole note che il docente e/o gli autori dei testi scolastici decidono di insegnare e riportare e a sua volta, dopo il contatto con questa parte di regole, non necessariamente le comprende e padroneggia tutte quante cognitivamente. Pertanto, anche con un monitor pesantemente attivo il discente non riuscirà mai a controllare tutte le regole grammaticali astratte di una lingua: riuscirà a controllare solo quelle che padroneggia cognitivamente, che a loro volta sono il frutto di una enorme selezione a monte. Quelle più semplici da padroneggiare cognitivamente sono quelle intrinsecamente meno complesse e tali regole possono non corrispondere con l'ordine naturale di acquisizione. Un esempio di regola astratta intrinsecamente semplice in inglese è "Dove c'è he, she, it al presente, si aggiunge la -s"; di contro, le inversioni nelle domande in inglese sono intrinsecamente più complesse cognitivamente, anche se spiegate in modo semplice, siccome assommano molte operazioni insieme. Infine, siccome per usare pesantemente il monitor serve uno sviluppo cerebrale che probabilmente non si ottiene prima della [[pubertà]],<ref name=":0" /> che nei maschi è in media intorno agli 11/12 anni e poco prima nelle femmine.
Il perfezionismo ha degli effetti sia positivi che negativi sulla salute mentale di un soggetto perfezionista (Ganske, Gnilka, Ashby, & Rice, 2015).<ref name=":0" />
=== Effetti negativi ===
Selinger ha sostenuto che lo studio conscio delle regole astratte funge da facilitatore per l'acquisizione, tuttavia la sua ipotesi, a detta di Krashen, non è stata suffragata da dati empirici a supporto; inoltre, questa asserzione viola il dato di fatto che taluni discenti riescono a acquisire una lingua senza averne mai studiato la grammatica in modo conscio: semplicemente, l'acquisizione e l'apprendimento sono due processi diversi che non necessariamente sono interrelati. Inoltre, Selinger non tiene conto del fatto che talvolta le regole astratte non vengono capite interamente dal discente o vengono fraintese.<ref name=":0" />
Gli effetti negativi sono la procrastinazione, l'ìndecisione, l'ansia, la depressione, comportamenti ossessivi, disturbi alimentari come l'anoressia nervosa, i disturbi di personalità e generiche malattie psicosomatiche (Pacht, 1984; Kearns et al., 2007; Egan et al., 2011).<ref name=":0" /> Bell (2010) aggiunge la rabbia e la sensazione di impotenza e delusione.<ref name=":0" />
L'effetto più comune è la depressione, sia se il perfezionismo è auto-imposto/orientato verso di sé, sia quando è socialmente prescritto (Flett, Panico e Hewit, 2011), ad esempio quando i genitori hanno aspettative molto alte nei confronti del figlio (Chang et al., 2011). I livelli più alti di depressione si ritrovano nei perfezionisti maladattivi, mentre un livello medio si ritrova nei non-perfezionisti e un livello basso si ritrova tra i perfezionisti adattivi siccome questi ultimi usano stragie efficaci per fronteggiare il loro impegno e difficoltà, cioè 'coping strategies' (Noble, Ashby e Gnilka, 2014).<ref name=":0" />
L'unico caso paradossale in cui lo studio della grammatica culmina in acquisizione è la spiegazione e studio della grammatica direttamente in lingua straniera. Il contenuto di tale insegnamento viene generalmente ritenuto rilevante e di interesse dai discenti. Il progresso nell'acquisizione e nella fluenza deriva non dal contenuto dell'insegnamento (la grammatica), ma dal medium, cioè dal fatto che il docente sta usando direttamente la lingua di cui spiega la grammatica.<ref name=":0" />
Il secondo effetto più comune è l'ansia (Eum e Rice, 2011; Flett e Hewitt, 2002; Kawamura et al., 2001); i perfezionisti ansiosi inoltre possono sviluppare la fobia sociale quando il perfezionismo è socialmente prescritto siccome sono molto attenti ai dettagli nelle loro interazioni interpersonali, si preoccupano di fare errori e dubitano delle proprie abilità a comunicare e si incolpano spesso di piccoli errori. L'ansia sociale che ne deriva porta a una forma di fobia e a un ritiro sociale (Junster et al., 1996). Inoltre, il perfezionismo socialmente imposto è associato in particolare allo sviluppo di disturbi dell'alimentazione come la bulimia nervosa e il binge eating (Flett et al., 2011; Mackinnon et al., 2002) e l'anoressia nervosa, comune sia al perfezionismo socialmente imposto che a quello orientato verso di sé (dunque sia etero-imposto che auto-imposto) (Cockell et al., 2002); in entrambi i tipi di perfezionismo sono manifestate anche generiche preoccupazioni sulla propria alimentazione (Soares, 2015).<ref name=":0" />
L'unico caso in cui invece lo studio della grammatica è fondamentale e porta il discente al successo è il superamento di un test di grammatica pura.<ref name=":1" />
Secondo Bieling et al. (2003), i soggetti affetti da perfezionismo maladattivo tendono a imporsi standard accademici più alti e hanno una discrepanza tra i voti che desiderano prendere e quelli che effettivamente prendono, tendono a sviluppare emozioni negative e si percepiscono come impreparati.<ref name=":0" /> Mitchelson e Burns (1998) hanno mostrato come i perfezionisti maladattivi hanno una minore soddisfazione della vita, specialmente se il perfezionismo è socialmente imposto.<ref name=":0" />
=== L'ipotesi del noticing, l'intake ===
Il concetto di noticing è collegato a quello di intake. L'intake (o uptake) è la parte di input comprensibile che viene contestualmente notata, cioè su cui il discente presta attenzione,<ref name=":2" /> e a cui dà importanza. L'intake dunque diventa conoscenza stabile in quanto viene memorizzato nella memoria a lungo termine. Un esempio di input che non diventa intake è per esempio "Tom's bike": i discenti potrebbero capire che significa "la bicicletta di Tom", ma potrebbero non sentire la /s/ per il suo scarso peso fonico o potrebbero sentirla, collegarla al complemento di specificazione ma non darle troppa importanza per qualunque motivo. Oppure, un dialogo pieno di parti considerate non motivanti e noiose da un discente diventa solo in parte intake. Dunque, secondo l'ipotesi del noticing di Richard Schmidt, l'input solo se viene coscientemente notato diventa intake, per cui il discente impara la lingua (attraverso l'acquisizione). Da questo assunto base è nato un gruppo di tecniche che serve a fare notare le caratteristiche salienti dell'input per massimizzare l'intake. Oltre a proporre contenuti motivanti, un docente può adattare strategie verbali e non verbali per fare notare qualcosa (e.g., usare un font diverso, i colori, il grassetto, il corsivo, la sottolineatura, l'evidenziatore, grandezza del font, può sottolineare o cerchiare la morfologia, può fare pause con la voce o rallentare, aumentare il volume della voce, indicare con il dito, fare gesti di richiamo dell'attenzione...).
Secondo la meta-analisi di Stoeber e Otto (2006), i perfezionisti maladattivi mostrano ad esempio i seguenti tratti psicologici negativi: paura di fare errori, dubbi sulle proprie azioni, discrepanze tra i risultati finali e le proprie aspettative di partenza, critiche da parte dei genitori. I non-perfezionisti e i perfezionisti salutari hanno un minor numero di tratti negativi.<ref name=":0" />
Il noticing potrebbe essere la causa per cui l'apprendimento della grammatica (in modo esplicito o induttivo) migliora in parte la produzione scritta e orale soprattutto laddove le regole non sono cognitivamente troppo complesse. Infatti il miglioramento deriva da due possibili cause: la prima è la comprensione della regola e dunque la sua applicazione attraverso il monitor, mentre la seconda è semplicemente un aumento della salienza delle forme (e.g., morfologia) per cui vengono notate più facilmente nell'input.<ref name=":2" />
Un livello alto di perfezionismo è legato anche all'insoddisfazione verso il proprio corpo (body dissatisfaction). L'insoddisfazione verso il proprio corpo è un fattore di rischio robusto per predire l'insorgenza di [[disturbi dell'alimentazione]] e di preoccupazioni sul peso (Stice e Shaw, 2002; Jacobi e Fittig, 2010).<ref name=":1">{{Cita pubblicazione|nome=Tracey D.|cognome=Wade|nome2=Marika|cognome2=Tiggemann|data=2013|titolo=The role of perfectionism in body dissatisfaction|rivista=Journal of Eating Disorders|volume=1|pp=2|lingua=inglese|accesso=2025-04-30|doi=10.1186/2050-2974-1-2|url=https://pmc.ncbi.nlm.nih.gov/articles/PMC3776202/}}</ref> Secondo Fairburn, Cooper e Shafran (2003), il perfezionismo è uno dei 4 meccanismi che portano alla persistenza dei disturbi dell'alimentazione. La correlazione tra perfezionismo e pazienti affetti da disturbi dell'alimentazione è confermata da Bardone-Cone, Sturm, Lawson et al. (2010) e da Egan, Wade e Shafran (2010).<ref name=":1" /> In particolare, nel modello cognitivo-interpersonale dell'[[anoressia nervosa]], il perfezionismo (concettualizzato come rigidità cognitiva) è uno dei quattro fattori che portano alla sua persistenza. Secondo La Teoria Tre-fattori (Three-factor Theory) di Bardone-Cone et al., il perfezionismo è uno dei tre fattori che portano alla [[bulimia nervosa]] insieme all'alta insoddisfazione verso il proprio corpo e alla bassa autostima.<ref name=":1" /> Secondo uno studio svolto su 1083 donne di 28-40 anni, con una media di 35 anni, il perfezionismo è correlato con l'insoddisfazione verso il peso corporeo; le donne che desideravano un peso minore avevano un alto livello di preoccupazione verso gli errori, mentre le donne che desideravano una linea/silhouette migliore avevano anche dubbi verso le proprie azioni.<ref name=":1" />
=== La varietà di apprendimento e le sue fasi ===
La lingua L1 o L2 parlata da un discente (anche di livello molto avanzato) secondo la nomenclatura di Selinker è una varietà di apprendimento o "interlingua" (interlanguage, IL), cioè un sistema instabile e in costante evoluzione di regole che è intermedio tra la propria L1 e la competenza nativa della L2. Dunque, la lingua parlata dal discente anche in presenza di errori è un sistema dotato di regole, ragion per cui gli errori possono presentarsi con la stessa sistematicità e rigore di una regola vera e propria. Gli errori tipici sono di interferenza con L1, generalizzazioni (e.g., un verbo irregolare diventa regolare) e semplificazioni. La varietà di apprendimento si può considerare una vera e propria terza lingua in aggiunta a L1 e alla L2 target.<ref name=":3" />
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Quando incomincia il processo di esposizione, il discente si limita a ricevere input comprensibile per le prime volte. Il primo periodo di acquisizione è la fase del silenzio siccome le conoscenze linguistiche del discente sono pari a zero (secondo il CEFR, il livello è A0), per cui si limita ad ascoltare in silenzio e a tentare di comprendere il significato dell'input usando l'intuito in base al contesto immediato e ai segni che rendono l'input comprensibile.<ref name=":0" /><ref name=":1" />
CONTINUO<ref name=":1" />
Dopodiché, emerge la varietà di interlingua prebasica. Questa varietà è caratterizzata da espressioni formulaiche (e.g., "buongiorno, ciao, arrivederci") e/o da chunk lessicali inanalizzati, cioè da pezzi di frasi che vengono recitate e comprese come se fossero un'unità fusa. Di esse, viene compreso solo il significato, ma non la grammatica (dunque morfologia e sintassi). Per esempio, "buongiorno" è usato in quanto saluto, ma non viene compreso come "un giorn-o il quale è buon-o". Secondo Krashen, questi chunk lessicali inanalizzati e/o pattern e routine non costituiscono né apprendimento né acquisizione, ma nel tempo si possono trasformare in acquisizione ma non in modo diretto.<ref name=":1" /> Contestualmente, emergono frasi senza lessico formulaico ma estremamente semplici e scarni dal punto di vista grammaticale, frasi che possono anche ridursi a una o due parole siccome la grammatica non è ancora pienamente acquisita (e.g., "ball no", cioè "palla-no")<ref name=":0" /> e non a causa di ansia verso le lingue straniere o scarsa voglia di parlare del discente. La varietà pre-basica emerge spontaneamente<ref name=":1" /> (alla pari della prima parola pronunciata dai bambini come "mamma, papà" o simili) e, qualora la produzione di output sia forzata in classe, il discente riesce a parlare ma commettendo molti errori che derivano da un'interferenza con quanto già noto dal punto di vista linguistico, dunque con la propria L1. Avviene infatti un trasferimento di conoscenza che porta a errori (transfer negativo); il trasferimento negativo "trasferisce" la competenza acquisita in L1 alla L2 in modo anche inconscio pur di parlare o per testare se un modo di dire è grammaticale nella L2. L'interferenza con L1 permette di riuscire a soddisfare un particolare bisogno comunicativo o a intavolare una discussione laddove la competenza necessaria in L1 non è stata ancora raggiunta/acquisita; tuttavia, l'interferenza continua provoca errori continui che vengono corretti con l'esposizione a input comprensibile (che può includere anche le correzioni dell'interlocutore). Se la forma espressiva in L1 è identica in L2 (e.g., per motivi di parentela linguistica o per caso), la distanza tra i e i+1 è zero; se sono simili, è bassa.<ref name=":0" />
=== Effetti positivi ===
La varietà basica prevede la comparsa della morfologia e dunque una maggiore complessità grammaticale delle frasi, che tuttavia risultano molto brevi e telegrafiche, con uno scarso uso di connettivi. Solo nella varietà post-basica si nota una maggiore complessità dell'intero costrutto testuale. La varietà di apprendimento comunque non mostra solo fenomeni di crescita e aumento della complessità, ma anche di fossilizzazione e regressione.
Il perfezionismo ha effetti positivi se una persona ha come caratteristica di personalità il perfezionismo positivo/salutare. Gli effetti positivi hanno un impatto sull'umore della persona, sulla sua soddisfazione verso la vita e sull'apprendimento; di contro, il perfezionismo negativo ha un impatto negativo sull'umore, soddisfazione verso la vita e sull'apprendimento (Rice e Mirzadeh, 2000). L'impatto positivo del perfezionismo adattivo sulla soddisfazione della vita è confermato anche da Rice e Ashby (2007), da Chang, Banks e Watkins (2004), da Wang, Yuen e Slaney (2009) e da Park e Jeong (2015); Suh et al. (2017), inoltre, hanno dimostrato che i perfezionisti salutari hanno un buon punteggio di felicità soggettiva, di presenza di significato nella propria vita, di uno scopo nella propria vita e nella crescita personale. Di contro, i perfezionisti maladattivi sono in ricerca di un significato della propria vita. Negli adulti, la relazione tra perfezionismo e soddisfazione della vita è mediata dalla pressione sociale/esterna percepita (Chang, 2000).<ref name=":0" />
Inoltre, il perfezionismo positivo è positivamente correlato a emozioni positive durante gli esami, mentre quello negativo è positivamente correlato alla tendenza a provare emozioni negative (DiBartolo, 2008); gli stessi Bieling et al. (2003) indicavano che i perfezionisti maladattivi tendono a sentirsi impreparati in contesto scolastico. Inoltre, un alto livello di perfezionismo sembra essere correlato a sperimentare emozioni positive rispetto ad avere una bassa tendenza al perfezionismo (Gaudreau e Thompson, 2010).<ref name=":0" /> I perfezionisti adattivi
== Storia della linguistica acquisizionale delle L2 ==
La ricerca sull'acquisizione delle lingue seconde (e in casi più rari delle lingue terze e quarte, L3 e L4 in parlanti iperpoliglotti) storicamente si colloca successivamente alla ricerca sulla [[Linguistica acquisizionale|linguistica acquisizionale delle lingue prime]] (L1).
Secondo la meta-analisi di Stoeber e Otto (2006), i perfezionisti salutari mostrano un maggior numero di tratti psicologici positivi rispetto ai perfezionisti maladattivi. In particolare, hanno strategie per affrontare i problemi adattative, un maggiore benessere, buon adattamento sociale (social adjustment), buon inserimento nel mondo scolastico/accademico (academic integration) e una minore manifestazione di tratti ossessivo-compulsivi.<ref name=":0" />
I primi studi pionieristici risalgono agli Anni Cinquanta e Sessanta e si limitavano a paragonare il percorso di acquisizione di L1 con quello di L2. Una delle prime grandi opere pionieristiche è stata "Il comportamento verbale" ("Verbal Behaviour"), pubblicata da [[B. F. Skinner]] nel 1957. Quest'opera spiegava lo sviluppo del linguaggio umano secondo una prospettiva comportamentista ed era influenzata dal pensiero di [[Ivan Pavlov]], [[John Watson (psicologo)|John Watson]] e [[Edward Lee Thorndike]]. Secondo questo modello basato sulla psicologia e non sulle osservazioni della linguistica, la lingua era il prodotto di un rinforzo ripetitivo in un modello stimolo-risposta. Il rinforzo ripetitivo realizzato attraverso i drill era dunque responsabile dell'acquisizione linguistica<ref name=":3" /> (oggi l'importanza dei drill è ridimensionata siccome contribuiscono a formare il monitor o possono avere un effetto deleterio sul filtro affettivo dei discenti).
Infine, il perfezionismo positivo ha un'associazione minore con l'emotional eating, mentre il perfezionismo maladattivo è maggiormente correlato a pensieri sulla propria alimentazione e allo sviluppo di disturbi dell'alimentazione (Wang e Li, 2017).<ref name=":0" />
Dopodiché, secondo la filosofia strutturalista e in parte quella comportamentista, gli ultimi studi pionieristici di Fries (1945) e Robert Lado (1957) hanno fondato il pensiero dell'acquisizione delle lingue seconde secondo l'[[analisi contrastiva]] (Contrastive Analysis, CA). Secondo questo paradigma, che si fonda anch'esso sulla psicologia e non sulle osservazioni dei linguisti, la L2 si acquisiva senza sforzi attraverso l'uso positivo delle [[Interferenza linguistica|interferenze linguistiche]] nella L1: se delle strutture erano identiche o simili nella L1, allora si innescava un transfer positivo. Da questo paradigma, nasceva il metodo glottodidattico che sfrutta i transfer positivi da L1 a L2 attraverso la linguistica comparativa. Secondo questa credenza, tutti gli errori sistematici (e non semplici sviste) nell'acquisizione linguistica derivavano da interferenze negative con la morfologia, sintassi e fonologia di L1, dunque solo nei casi in cui le strutture differivano.<ref name=":3" /> Questa visione è oggi considerata scorretta siccome gli errori dovuti a interferenza linguistica tra L1 e L2 sono solo una parte: altri, per esempio, derivano da scarso input comprensibile fornito in classe, dalla difficoltà cognitiva o da generalizzazioni all'interno di un percorso di acquisizione a U.
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Un concetto alla base della SLA sia dal punto di vista scientifico che storico è quello di [[Language acquisition device|Language Acquisition Device]] (LAD) di [[Noam Chomsky]] all'interno della sua [[Grammatica universale|Grammatica Universale]] (Universal Grammar, UG) facente parte del paradigma generativista in linguistica del 1957, oggi messo parzialmente in discussione. Il LAD è una funzione innata della mente umana che permette in tutti gli esseri umani l'acquisizione di una lingua sia L1 che L2<ref name=":3" /> (secondo Krashen, attraverso l'input comprensibile e in un contesto che non spinge a una forte attivazione del filtro affettivo). Inoltre, la Grammatica Universale è l'idea per cui tutte le lingue del mondo hanno caratteristiche comuni (e.g., tutte le lingue hanno i verbi), per cui sono comparabili e per cui esistono regole universali che permettono ai discenti di capire, sapere usare e dunque acquisire nuove lingue straniere. Nonostante l'osservazione di Chomsky non fosse diretta all'acquisizione linguistica e glottodidattica, è stata usata da entrambe.<ref name=":3" />
Levinson et al. (2015) studied 602 undergraduates and 180 participants diagnosed with social anxiety disorder found that two different combinations of “standards” and “evaluation concern” were associated with social anxiety, each combination was a unique type of perfectionism, with
L'Analisi dell'Errore, che è una tecnica di indagine oltre che una nuova visione dell'errore descrittiva e non prescrittiva, è stata elaborata da [[Pit Corder]] nel 1967.<ref name=":3" /> Successivamente, l'ultimo grande concetto pionieristico è stato quello di interlingua (interlanguage) o varietà di apprendimento, creato da Selinker nel 1972 e analogo a quello di "dialetto idiosincratico" di Corder (1971). Il concetto di varietà di apprendimento è stato influenzato proprio dall'Analisi dell'Errore di Corder.<ref name=":3" />
low Self-reported standards and high-rating concerns and
Infine, la ricerca moderna sull'acquisizione linguistica è iniziata intorno agli Anni Settanta e uno dei suoi fondamenti è l'insieme delle ipotesi di Krashen, sviluppate a partire da questo periodo. In questo periodo sono stati formalizzati anche i primi metodi glottodidattici moderni basati sull'acquisizione linguistica (e.g., il Natural Approach di Krashen e Terrell).
high-individual standards and high-rating concerns in informant-only reported.
== Note ==
<references />
== Voci correlate ==
* [[Acquisizione linguistica]]
* [[Acquisizione della lingua cinese]]
* [[Ansia verso le lingue straniere]]
* [[Noia verso le lingue straniere]]
* [[Immersione linguistica]]
* [[Glottodidattica]]
* [[Plasticità cerebrale]]
* [[Ipotesi del periodo critico]]
{{Portale|Didattica|Linguistica|Psicologia}}
'''p.50-63 (età, inculturazione, note).'''
TEORIA DELLA PROCESSABILITA' DI PIENEMANN
La '''didattica acquisizionale''' è un sotto-campo della [[glottodidattica]], che a sua volta è una scienza interdisciplinare che studia e insegna i vari approcci e metodi per insegnare in classe o da autodidatti una lingua. La didattica acquisizionale in particolare fa uso delle conoscenze della [[linguistica acquisizionale]] della lingua madre (L1) e della [[Acquisizione delle lingue straniere|linguistica acquisizionale delle lingue seconde]] (L2), per cui utilizza in modo concreto un corpus di conoscenze che altrimenti resterebbe confinato alla linguistica teorica. La didattica acquisizionale fa anche uso della [[Psicopedagogia|psico-pedagogia]] e della [[didattica]]. Attraverso i suoi fondamenti, ha istituito l'approccio naturale nella sua versione moderna.
In quanto la didattica acquisizionale si fonda sulla linguistica acquisizionale, essa si occupa di fare acquisire una L2 e di svilupparne competenze e fluenza invece che conoscenze apprese e note in modo esplicito, ad esempio attraverso la spiegazione esplicita e memorizzazione delle regole grammaticali, lo svolgimento degli esercizi classici di grammatica e perfino la discussione delle regole grammaticali fatte indovinare a intuito attraverso il problem solving e l'induzione.<ref name=":0" /> Tra i fondamenti della didattica acquisizionale in particolare si contano le ipotesi di Krashen, che spiegano che gli esseri umani acquisiscono una lingua (L1 o L2) allo stesso modo: attraverso l'esposizione a dosi massicce di input linguistico reso comprensibile. La didattica acquisizionale riporta il percorso caotico di acquisizione di una lingua in un ambiente controllato, quello della classe, in cui l'input viene trattato e reso comprensibile dal docente.
== Introduzione storica ==
Dal punto di vista storico, lo "studio" della lingua è un fenomeno recente nella Storia dell'umanità, siccome le lingue nei secoli più remoti si acquisivano, per esempio durante gli scambi commerciali. Lo studio attraverso il metodo classico formalista, basato sullo studio verticale delle regole grammaticali astratte, è stato istituito a durante il Rinascimento, nel momento in cui il latino post-classico ha perso la sua centralità come interlingua in Europa. A partire dal 1600, sono apparsi i primi testi scolastici di lingua, che però facevano largo uso della L2 invece che della L1. Lo studio della grammatica, nonostante l'esistenza di un vasto patrimonio di studi grammaticali risalente al periodo greco e romano, era perlopiù confinato al latino post-classico. Lo studio della grammatica comunque era probabilmente indirizzato allo studio dei testi: siccome il latino era un'interlingua effettivamente parlata, gran parte della competenza parlata derivava dall'interscambio linguistico. Successivamente, lo studio classico delle lingue si è arroccato sullo studio delle regole grammaticali; anche il latino si è ridotto allo studio verticale e mnemonico dei paradigmi e delle declinazioni. Il metodo di studio del latino in particolare si è modificato a causa della progressiva perdita di importanza del latino post-classico nella società a partire dal periodo post-rinascimentale, per cui il latino era studiato non più per essere usato attivamente in produzione orale e/o scritta, ma come ginnastica mentale. Tra il Settecento e l'Ottocento, i libri di grammatica di lingue viventi come il francese erano basati interamente su regole e esercizi di applicazione delle regole.<ref name=":1" />
La nascita e diffusione dell'approccio naturale/diretto/informale formalizzato, da cui derivano i vari metodi informali, si registra solo a partire dal 1901. Tuttavia, questi primi approcci naturali formalizzati non erano basati sulle ricerche sulla linguistica acquisizionale di L2. Il primo metodo naturale che fa dunque capo all'approccio naturale è detto "Natural Method" ed è attestato nel rapporto del Comitato dei Dodici (Committee of Twelve) della Modern Language Association negli Stati Uniti. Il Natural Method si basa su monologhi del docente in lingua straniera con delle sessioni di intermezzo di domande tra docente e discente; il docente rendeva il monologo comprensibile attraverso la pantomima ("pantomime", dunque la gestualità), gli oggetti concreti ("realia"), diagrammi e tabelle ("diagrams and charts"). la ripetizione. In tal modo, il discente associava ogni parola in L2 al suo significato. Soltanto dopo un primo periodo si approdava al testo scritto e soltanto alla fine si approdava allo studio della grammatica. Un altro metodo naturale, detto "Psychological Method", era pressoché identico. Sempre a inizio Novecento, è nato il Reading Method, anch'esso non basato sulla linguistica acquisizionale; il Reading Method, formalizzato nel Modern Foreign Language Study coordinato da Algernon Coleman e sponsorizzato dalla Carnegie Corporation, spiegava che lo sviluppo di competenze da parte del discente era proporzionale alla quantità di letture svolte in L2, per cui lo studio consigliava di aumentare la quantità di letture da svolgere in silenzio dentro e fuori dall'aula invece di svolgere esercizi di studio della grammatica e traduzione. Il volume più importante di questo studio è "The Teaching of Foreign Modern Languages in the United States".<ref name=":1" />
Durante la Seconda Guerra Mondiale, i metodi tradizionali, i metodi tradizionali entrarono in crisi siccome i soldati al fronte si resero conto di avere problemi di comunicazione con le lingue straniere nonostante avessero studiato le lingue. Il fallimento comunicativo era causato dal fatto che i metodi tradizionali non preparano alla comunicazione nei contesti reali/della vita quotidiana. Contestualmente, l'Esercito Statunitense aveva bisogno di soldati addestrati nelle lingue straniere, in particolare nelle lingue parlate del Pacifico, che erano di appannaggio dei linguisti in quanto erano state descritte solo di recente. I linguisti hanno dunque inventato il metodo audio-linguistico che, pur essendo un metodo tradizionale, fa un largo uso di dialoghi fatti leggere in classe e basati su situazioni quotidiane che venivano commentati e fatti studiare. Dunque univa la conoscenza della grammatica e l'uso di drill orali a un lavoro sistematico di fornitura di input comprensibile. La produzione orale precedeva la produzione scritta. <ref name=":1" /> Il metodo audiolinguistico diventò un'istituzione negli Stati Uniti durante la guerra fredda: dopo il lancio del primo satellite nello spazio, lo Sputnik, il Congresso approvò nel 1958 il National Defense Education Act, in cui veniva sancita l'importanza dello studio delle lingue nell'ambito della sicurezza e della difesa nazionale.
A partire dal 1974 circa, sono iniziati gli studi sull'acquisizione delle L2 condotti da vari autori tra cui Krashen. A partire da questi studi, sono stati formalizzati i metodi naturali moderni, che fanno sempre capo all'approccio naturale. Uno dei primi a nascere è stato proprio il Natural Approach (dove "approccio" è inteso come "metodo"), sviluppato dal linguista Tracy Terrell nel 1977 e ha cui ha dato ulteriori contributi Krashen; il testo fondamentale che riguarda questo metodo è "The Natural Approach: Language Acquisition in the Classroom", pubblicato dai due autori nel 1983.<ref name=":1" />
== L'input ottimale ==
L'input ottimale per l'acquisizione è un input reso comprensibile da parte dell'interlocutore, per cui il discente riesce a comprendere facilmente o riesce ad avvicinarsi al significato entro pochi tentativi. L'input si rende comprensibile anche senza l'intervento della traduzione in una lingua ponte, per cui il docente può tendenzialmente evitare di fare perno su altre lingue qualora sia possibile. Alcune strategie, in parte analoghe con il baby talk, sono: parlare lentamente (cosa che anche il CEFR indica nei livelli pre-A1, A1 e A2) e separare bene le parole per fare capire meglio le parole e lasciare il tempo di processare, evitare i modi di dire/idiomi e il lessico raro, usare frasi brevi<ref name=":0" /> e usare le pause mentre si parla; questi mezzi e strategie sono tutte linguistiche. Ai mezzi linguistici si aggiungono i mezzi e strategie extra-linguistiche come disegnare, proiettare un'immagine, usare i gesti per mimare un oggetto o verbo, usare le onomatopee, usare le espressioni del viso e il linguaggio del corpo, usare direttamente l'oggetto reale di cui si parla (uso dei "realia");<ref name=":0" /> l'oggetto o concetto può essere presente fisicamente in aula (e.g., "sedia, banco, astuccio, maglietta, scarpa, testa, naso, colore rosso, colore nero...") o essere portato (e.g., portare un sacco di posate quando si fanno acquisire i nomi delle posate). Ascoltare programmi che insegnano le lingue straniere senza input comprensibile è inutile; anche ascoltare la radio è inutile siccome l'input è comprensibile solo se la lingua straniera è fortemente imparentata con una lingua già nota<ref name=":0" /> (e.g., l'ucraino e il bielorusso, derivanti entrambi dall'antico ruteno, hanno un tasso di intelligibilità reciproco dell'80% circa, mentre l'italiano e lo spagnolo sono intelligibili al 60% circa); diverso è se la tv e la radio in lingua straniera vengono ascoltate a partire da un livello intermedio. Il docente può chiedere un feedback di conferma (e.g., "Avete capito?")<ref name=":0" /> a cui però gli studenti devono rispondere in modo sincero. Dopodiché, l'input ottimale è anche motivante e di interesse al discente perché rilevante in base ai suoi bisogni e passioni; il contenuto può essere talmente trascinante che il discente non presta attenzione consciamente al fatto che il messaggio è posto in lingua straniera. Krashen attacca i pattern drill perché, in base a una ricerca di Lee, McCune e Patton (1970), sono un esercizio strutturale che annoia i discenti, per cui già dopo i primi pattern drill perdono l'attenzione. Anche i dialoghi da memorizzare a ruota sono ritenuti poco motivanti. I classici esercizi di grammatica, per cui viene testata la conoscenza delle regole astratte, oltre a non essere input comprensibile e a non aumentare la fluenza sono esercizi non motivanti.<ref name=":0" />
Sempre riguardo alle caratteristiche dell'input ottimale, in ogni singola situazione di produzione di input comprensibile (e.g., una lezione in classe con il metodo acquisizionale), un argomento di grammatica si può ripetere; di contro, se gli argomenti vengono sequenziati, se il discente non capisce l'argomento o non lo segue per un'assenza o disattenzione, l'argomento non viene più ripreso. Infine, i libri di grammatica presentano una grammatica già sequenziata e messa in un ordine rigido e inflessibile; se il docente si limita a seguire quest'ordine degli argomenti e lo imposta come syllabus, può creare un danno siccome quest'ordine può non corrispondere all'ordine naturale di acquisizione. Infine, sequenziare la grammatica porta a una comunicazione che spesso è artificiale, ingessata, poco naturale e che rischia anche di essere poco interessante e rilevante per i discenti. In sintesi, se non si sequenzia la grammatica a cui si espone il discente nella vasta quantità di input prodotto, secondo l'ipotesi di Krashen "+1" viene spontaneamente per ogni discente e senza creare ulteriori effetti avversi; l'ordine naturale di acquisizione dunque non andrebbe usato per sequenziare la grammatica in un corso orientato all'acquisizione di una lingua L2, per cui in linea perlomeno teorica non serve nemmeno che l'insegnante conosca l'ordine naturale di acquisizione.<ref name=":0" /> I risultati delle ricerche sull'ordine naturale di acquisizione di una L2 è utilizzabile per esempio per capire il tipo di errori che i discenti tendono a commettere, come mai e a che punto del loro percorso acquisizionale sono. Il focus è dunque sulla comunicazione e non all'inserimento deliberato di topic grammaticali, anche seguendo l'ordine naturale di acquisizione (in quanto ha della variabilità al suo interno e in quanto i discenti non sono tutti allo stesso identico livello nel percorso di acquisizione). I topic grammaticali compaiono più volte invece di essere sequenziati per comparire dunque una sola volta o in un gruppo ristretto di occasioni.
L'input ottimale è poi vasto, siccome per esempio non può avvenire acquisizione attraverso i+1 se è troppo scarno; Krashen riporta come esempio una lettura pari a un paragrafo o cinque minuti di conversazione. Serve una quantità di input comprensibile sufficiente anche per fare uscire i discenti spontaneamente dal periodo del silenzio. Krashen non offre una stima esatta in termini di tempo, eccetto che James Asher ha notato in base a una raccolta di paper che una prima produzione di input comprensibile avviene dopo 10 ore di esposizione. Secondo Krashen, questo valore è solo una stima, siccome alcuni discenti sentono il bisogno di parlare prima e altri dopo.<ref name=":0" /> Se l'acquisizione avviene fuori dall'aula, un bambino può avere un periodo silenzioso che dura anche 6 mesi siccome l'input è disordinato, poco comprensibile e dunque inefficiente. Esistono inoltre delle stime che indicano in quante ore si padroneggia un livello linguistico, tuttavia non sono sempre calcolate in base a quanto input ottimale viene fornito in aula in contesto di acquisizione.<ref name=":0" />
Il modo di risolvere le interferenze, secondo Newark e in accordo con Krashen, non è quella di correggere direttamente con lunghe spiegazioni di grammatica astratta (anche coinvolgendo la linguistica comparata tra L1 e L2), ma è quella di esporre il discente a input comprensibile con la forma corretta. Infatti, le spiegazioni dirette attivano l'apprendimento e non l'acquisizione.<ref name=":0" />
Il docente, oltre ad avere il ruolo di insegnare e di fare acquisire la lingua, ha anche il dovere di lenire il filtro affettivo per promuovere la motivazione, la calma e l'autostima nel discente. Il primo modo è quello di fornire sia input comprensibile che motivante, con un focus sulla comunicazione (per cui la grammatica non è interamente sequenziata) e senza forzare il discente a produrre output finché non si sente pronto o a diventare fluente prematuramente,<ref name=":0" /> per cui per esempio interviene spontaneamente e/o come volontario. Poi, gli errori e lacune soprattutto nella varietà pre-basica vanno tollerati perché sono inevitabili; il docente deve anche trovare una strategia di correzione degli errori che non sia stressante e estenuante per il discente soprattutto durante le prime fasi di acquisizione (in particolare, la migliore strategia di correzione dell'errore è fornire ulteriore input comprensibile). Nel caso limite, Krashen e Terrell nel loro Metodo Naturale evitano del tutto di correggere gli errori e si limitano a continuare a fornire input per eliminare l'errore spontaneamente.<ref name=":0" /> Un'altra strategia è insegnare i mezzi per gestire una conversazione con un nativo fuori all'aula al termine del percorso di studi (e.g., i convenevoli, frasi e modi per tenere attiva una conversazione come ad esempio i pronomi interrogativi per fare domande su quanto appena sentito o per chiedere qualcosa, come chiedere di ripetere o parlare più lentamente all'interlocutore o altri mezzi per chiedergli aiuto o di chiarire punti oscuri). Infine, il discente può imparare a realizzare coscientemente dei segnali verbali e non verbali per esprimere comprensione di quanto gli dice un nativo (e.g., annuire, dire "mh-mh, sì", gestione del contatto oculare). Tutte queste strategie, che in parte sono insegnabili e in gran parte sono fatte acquisire, migliorano la competenza conversazionale (conversational competence), talvolta ignorata dai docenti. Il fatto che queste strategie siano complesse deriva da molti elementi interconnessi: per esempio, un saluto appropriato è basato sul registro, momento della giornata, gestualità appropriata e tono di voce/prosodia appropriata.<ref name=":0" /> Dopodiché, molte altre strategie per abbassare il filtro affettivo derivano dalla letteratura scientifica sull'[[ansia verso le lingue straniere]] e la [[noia verso le lingue straniere]]; tali studi individuano anche le cause dei due fenomeni e, tra le cause, si conta l'atteggiamento del docente, il tipo di attività svolte e la strategia di correzione inefficace. Altre strategie derivano dagli studi sulla motivazione verso lo studio delle lingue straniere e sulla gestione della classe (Classroom Management), anche nell'ambito specifico della lezione di lingua straniera.
SEGMENTAZIONE INPUT: utile se lavori di apprendimento. Inoltre, si può fare apprendere ciò che è apprendibile e, quando si attiva il monitor, si può fare utilizzare concretamente ciò che è "portabile" (portable), cioè ciò che si può padroneggiare cognitivamente in modo rapido nella testa dei parlanti in ogni situazione di produzione di output a causa della sua intrinseca semplicità.
== Alcuni metodi naturali/diretti ==
L'apprendimento linguistico, dunque il processo conscio in ambiente formale, è in contrasto con l'acquisizione linguistica, che è un processo inconscio che avviene in un ambiente informale. L'apprendimento linguistico, causato tradizionalmente dall'insegnamento in ambiente formale/scolastico, porta alla formazione del monitor, all'enfasi verso la forma rispetto al contenuto, a un apprendimento delle regole astratte e al rallentamento della produzione orale se il monitor è pesantemente attivo. L'insegnamento comunque non è rigettato siccome l'insegnamento può riprodurre in aula una situazione di acquisizione linguistica attraverso l'uso dei metodi naturali proposti dalla didattica acquisizionale. Infatti l'insegnamento, con tali metodi, permette l'acquisizione di una lingua laddove i discenti non hanno accesso a fonti di input comprensibile fuori dall'aula (e.g., parlanti nativi, inclusi i genitori) o in altri insegnamenti (e.g., se un corso di laurea offre svariate materie e seminari già in lingua straniera). Se il discente svolge attività di acquisizione in aula e in più abita all'estero, nel Paese in cui la lingua è studiata, non solo le attività in aula possono essere poco influenti, ma il discente già in partenza è esposto a più input rispetto che all'interno dell'aula.<ref name=":0" /> Queste ultime affermazioni di Krashen, che risale originariamente al 1982, non tengono conto comunque dell'avvento di internet, per cui le fonti di input comprensibile sono sempre potenzialmente disponibili. Inoltre, il docente può selezionare bene le strategie per rendere l'input comprensibile.
Gli esperimenti di osservazione dei discenti in classe, in degli studi dal 1972 al 1982, hanno riportato come i metodi che fanno capo all'approccio naturale, cioè i metodi che hanno come elemento cardine la fornitura di input comprensibile ai discenti e l'assenza di forzatura a produrre output comprensibile, siano più efficaci rispetto ad altri approcci non basati su questi due elementi. Un'aula/classe inoltre è il posto migliore in cui ricevere input comprensibile siccome i parlanti al di fuori dell'aula possono non fornire input comprensibile siccome non hanno dimestichezza con la linguistica e didattica acquisizionale delle L2.<ref name=":0" />
Se la regola è fatta ricavare esplicitamente (approccio induttivo a partire da testi e frasi da cui si reperisce a intuito la regola) e commentata esplicitamente, si ricade nell'apprendimento e non nell'acquisizione. Le regole interiorizzate a seguito di acquisizione sono sempre inconsce, mentre le regole apprese (con spiegazione verticale o reperite a intuito con l'approccio induttivo) sono sempre consce. L'apprendimento conscio velocizza il reperimento delle regole sia con una spiegazione verticale che con un problem solving creativo, ma non vi corrisponde un'acquisizione perfetta e immediata della lingua. Siccome le regole reperite anche tramite problem solving e dunque ricavate da esempi sono apprendimento conscio, lo studio di frasi per ricavare la regola porta i discenti a focalizzarsi sulla forma, dunque l'esercizio di ricavo delle regole non corrisponde in realtà a un'acquisizione di input comprensibile, pure se le frasi sono spendibili, ma porta infine all'apprendimento conscio di una regola grammaticale. Alcuni discenti sono più portati a imparare con il pensiero analogico, per cui sono orientati al problem solving, mentre altri attraverso quello analitico, per cui sono orientati alle spiegazioni verticale, all'approccio rule-first e all'applicazione di regole già note a monte. Usare un approccio non in linea con lo stile cognitivo del discente può creare ansia in lui.<ref name=":0" />
=== Il Metodo Naturale ===
Il metodo naturale è il primo metodo che fa capo all'approccio naturale. Il Metodo Naturale è stato sviluppato dal linguista Tracy Terrell, a cui secondariamente Stephen Krashen ha dato dei contributi. In esso, il docente usa in classe solo e unicamente la lingua straniera da acquisire e fornisce input comprensibile imitando il baby talk; quest'ultimo nei primi anni dei bambini è caratterizzato da una parlata lenta, scandita, semplificata, riferita al qui e ora, con ripetizioni, riformulazioni, pause, con domande aventi pronomi interrogativi sostituiti con domande chiuse ("sì/no") e che ha l'intento di farsi capire e non di insegnare grammatica. I discenti non sono mai forzati a produrre output e intervengono come volontari quando vogliono e possono usare sia la loro L1 che la L2. Le prime produzioni a volte dipendono dall'età del discente e/o dalla forza del filtro affettivo: un adulto può già dire le prime parole e frasi brevi anche dopo 1-2 ore di esposizione a input comprensibile, mentre un adolescente può impiegarne fino a 10-15.<ref name=":1">{{Cita libro|autore=Stephen Krashen|autore2=Tracy Terrell|titolo=The Natural Approach: Language Acquisition in the Classroom|url=https://www.sdkrashen.com/content/books/the_natural_approach.pdf|formato=PDF|anno=1998|editore=Prentice Hall ELT|lingua=inglese|ISBN=0-13-609934-3}}</ref> Le loro prime produzioni sono ben accette anche se sono monosillabiche o fanno perno su transfer negativi da L1. Se fanno errori, vengono corretti solo se la comunicazione è non intelligibile o se gli errori sono stigmatizzati dai nativi; già secondo la ricerca riguardo all'acquisizione di L1 mostra come i genitori non correggono tutti gli errori dei figli ma solo una parte di essi (e.g., alcuni verbi, difetti di pronuncia e le parole volgari).<ref name=":1" /> La correzione è svolta in modo tale da non alzare il filtro affettivo del discente, per cui per esempio è indiretta e non contiene affermazioni o toni che penalizzano il discente. La pronuncia è insegnata senza la pretesa di raggiungere la perfezione, ma di raggiungere un grado di correttezza sufficiente a fare comprendere un messaggio; gli stessi nativi, per esempio, si aspettano dai discenti una parlata non perfetta e con un accento straniero. Inoltre, alla pari della grammatica (morfologia e sintassi), anche la pronuncia si acquisisce, per cui una sessione di insegnamento esplicito della pronuncia non è fondamentale (può solo contribuire a formare un monitor utilizzabile solo laddove possibile). Il timore di avere un accento troppo forte può contribuire a innalzare il filtro affettivo. I topic trattati sono di rilevanza per i discenti e le primissime discussioni vertono su informazioni personali dei discenti per stabilire una sensazione di gruppo (group feeling); una tecnica usata per stimolare la motivazione dei discenti è la tecnica delle attività acquisizionali affettive (Affective Acquisitional Activities) di Ben Clay Christensen, mentre altri spunti derivano dalla Confluent Education di Beverly Galyean e dallo Humanistic Learning di Gertrude Moscowitz.<ref name=":0" /><ref name=":1" /> Il focus è sulla comunicazione e non sul sequenziamento di ogni argomento grammaticale; il syllabus non è grammaticale, ma semantico siccome è centrato su una serie di argomenti. Grazie all'assenza di sequenziamento, è più facile arrivare a i+1 ed è impossibile perdere argomenti se uno studente salta una o più lezioni. I vocaboli sono perlopiù insegnati in contesto comunicativo e non attraverso delle liste di vocaboli o flashcard siccome la ritenzione/acquisizione dei vocaboli, senza contesto comunicativo e input comprensibile, è inefficace; tuttavia, presentare alcuni vocaboli prima di un'attività è una buona prassi siccome la comprensione aumenta. Il filtro affettivo è tenuto inattivo o basso con numerose strategie che includono anche la cura del rapporto studente-docenti e tra studenti. Fin dall'inizio sono insegnate strategie per la gestione della conversazione. La grammatica è ben accetta finché si limita a contribuire alla formazione di un monitor ottimale, per cui lo studio della grammatica (diretto o tramite intuito, prima o dopo dell'interazione con il docente) non è l'attività cardine. La grammatica si insegna in un secondo momento e entrambi gli autori consigliano di impiegare non oltre il 20% del corso qualora il docente insegni anche le regole di grammatica; pertanto, la parte che riguarda la produzione di input comprensibile deve riguardare almeno l'80% del corso. Il metodo naturale permette anche l'assegnazione di compiti in casa, di cui i discenti in età adolescenziale possono beneficiare; in particolare, un compito consigliato è quello di assegnare letture extra in casa, in modo da fare venire i discenti in contatto ulteriore con input comprensibile. Il docente può mostrare per iscritto quanto dice in classe, ma la lettura rischia di fare acquisire una pronuncia errata nei discenti a causa delle interferenze con il sistema di scrittura della L1: i discenti, quando leggono, nelle prime fasi possono compiere errori di lettura per transfer negativo. Gli studenti vanno informati subito sugli obiettivi del corso, sulla metodologia usata e sulle basi teoriche del metodo, dunque sulla linguistica acquisizionale. L'unico grande limite del Natural Method è il fatto che la fornitura di input è confinata nelle ore di lezione in aula,<ref name=":0" /> ma l'uso dei graded reader (e dunque del metodo Silent Reading) per acquisire ulteriore input leggendo anche in autonomia aggira in parte il problema insieme all'ascolto della televisione, film e video con sottotitoli in L2 o L1 e di radio per gli studenti di livello almeno intermedio.
Inoltre, le primissime produzioni di output da parte del discente emergono in modo altrettanto spontaneo, per cui non vengono forzate; di contro, emergono nel momento in cui il discente si sente pronto a parlare. Ogni discente ha il proprio momento in cui si sente pronto. Le prime produzioni orali (early speech) non sono mai accurate e fluenti.<ref name=":0" />
Krashen si dice favorevole alla formazione di un monitor attraverso l'apprendimento conscio, tuttavia nel contesto della produzione orale la pesantezza del monitor deve essere ottimale, per cui non interferisce pesantemente con la comunicazione (e.g., parlare lentamente per cui inoltre l'interlocutore fa fatica a seguire, pianificare la prossima frase mentre l'interlocutore parla per cui l'input viene ignorato). Krashen è favorevole all'uso di un monitor pesante nel contesto della scrittura, siccome non interferisce con un interlocutore (nella produzione scritta non è presente un interlocutore, ma un lettore del lavoro finito che eventualmente correggerà gli errori). L'accuratezza riguardo a topic acquisiti tra gli ultimi non dovrebbe mai essere richiesta ai principianti. PRINCIPLES AND PRACTICE<ref name=":0" />
Infine, un corso intero di grammatica pura, oltre a non portare allo sviluppo di competenze e acquisizione, secondo Krashen può essere ritenuto noioso da un discente a cui non piace studiare grammatica siccome la lingua è imparata in modo astratto; diverso è insegnare in modo esplicito quanto è già stato interiorizzato implicitamente siccome ciò porta a quello che Krashen chiama "momento Eureka"; la corrispondenza di quanto insegnato esplicitamente a quanto interiorizzato implicitamente crea infatti piacere. Inoltre, siccome si dimostra come l'acquisizione funzioni, in tal modo si aumenta la fiducia verso il percorso e le tecniche di acquisizione e si abbassa in tal modo il filtro affettivo.<ref name=":0" />
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=== Total Physical Response (TPR) ===
La Total Physical Response (TPR) di James Asher è un metodo in cui vengono attivati gran parte degli stili cognitivi (visivo, auditivo, cinestetico): in esso, il docente parla in L2 esponendo il vocabolo reso comprensibile attraverso la gestualità e le immagini; dopodiché, la classe ripete il vocabolo, vede il vocabolo scritto affiancato alle immagini e ripete la gestualità (e.g., oggetti mimati, verbi, emozioni legate a mimica facciale o del corpo). Gli studenti dunque ascoltano il docente e si attivano e gran parte delle attività sono focalizzate intorno all'ascolto e eventualmente al parlato; se desiderano parlare, possono farlo senza subire forzature analogamente al metodo naturale, per cui è permesso il periodo di silenzio. L'enfasi non è posta immediatamente sulla scrittura, ma sull'ascolto. Gran parte dell'input è costituita da azioni all'imperativo, che poi lasciano il posto a input reso comprensibile di altra natura, e non c'è alcun bisogno di sequenziare l'input eccetto se il docente decide effettivamente di iniziare con comandi all'imperativo. In questo metodo, i discenti sono attivamente coinvolti.<ref name=":0" />
=== Suggestopedia ===
Suggestopedia è un metodo inventato da Lozanov e praticato nell'Istituto di Suggestologia (Institute of Suggestology) a Sofia, in Bulgaria. Nella versione classica, i corsi erano intensivi (4 ore al giorno per un mese) ed erano condotti in gruppi di 12 studenti in un'aula confortevole. Gli studenti hanno tutti un nickname e sono seduti su sedie comode in cerchio. La lezione è divisa in 3 parti: nella prima parte, viene fatto un ripasso attraverso conversazioni, giochi (dunque attività trasformate attraverso la gamification) e recite; la correzione degli errori è facoltativa. Nella seconda parte, vengono presentati dei dialoghi molto lunghi basati su situazioni familiari ai discenti. Nella terza parte, i dialoghi vengono letti dal docente mentre gli studenti seguono il testo e contemporaneamente eseguono la respirazione ritmica presa dallo yoga per rilassarsi. Tenendo il ritmo di respirazione rilassato degli studenti, il testo viene letto in brevissimi spezzoni prima nella L1 dei discenti (nel caso originale, in bulgaro), dopodiché in lingua straniera. Tra uno spezzone e l'altro, si lascia una pausa. Finita la lettura del testo, mentre gli studenti ascoltano musica rilassante di sottofondo (tipicamente musica barocca), chiudono gli occhi e meditano su quanto appena letto e sentito in L2. Dunque, molte caratteristiche di questo metodo sono tecniche di rilassamento che hanno l'intento di abbassare il filtro affettivo. Non è presente un sequenziamento rigido della grammatica.<ref name=":0" /> Un limite del metodo Suggestopedia è che ha bisogno di attrezzature specifiche e di un training specifico per l'insegnante per essere messo in pratica, per cui non è flessibile come il Natural Approach.<ref name=":1" />
=== Altre attività mirate all'acquisizione ===
Tre attività, che non formano dei metodi di per sé, sono il Silent Reading, avere conversazioni con i nativi e studiare una materia scolastica interamente o parzialmente in lingua straniera (e.g., materie universitarie interamente in inglese e, in Italia, progetti CLIL in cui uno spezzone di materia viene trattato in lingua straniera con la collaborazione del docente di lingua).
Il Silent Reading (o Pleasure Reading) invece consiste nella lettura silenziosa in autonomia di testi resi comprensibili, che dunque danno input comprensibile. I testi tipici di questa attività sono i graded reader; a ogni livello di competenza di un discente corrisponde un testo. Tuttavia, potenzialmente qualunque testo comprensibile anche in base al proprio livello pregresso può essere usato per svolgere il Silent Reading (e.g., romanzi e fumetti). In tal modo, il discente può continuare a ricevere input comprensibile al di fuori di una classe e senza la presenza di un parlante nativo collaborativo, per cui rinforza le proprie conoscenze o le estende. L'efficacia aumenta se l'argomento del testo è motivante per il discente. Il discente può comunque saltare interi passaggi non interessanti o troppo difficili; qualora sia nella totale incapacità di capire poche parole isolate, può usare un dizionario invece di saltarle.<ref name=":0" /> Krashen, in "The Power of Reading",<ref>{{Cita libro|autore=Stephen Krashen|titolo=The Power of Reading: Insights from the Research|url=https://www.sdkrashen.com/content/books/the_power_of_reading.pdf|formato=PDF|anno=2004|editore=Heinemann|lingua=inglese}}</ref> raccomanda in particolare di leggere in lingua straniera siccome non solo aumenta la competenza nella L2, ma il discente può imparare qualcosa di nuovo, qualunque essa sia; inoltre, se nel tempo in cui un docente con un metodo tradizionale spiega le regole di grammatica e fa gli esercizi si opta per l'input comprensibile (anche attraverso il Silent Reading), un discente ha maggiori occasioni di entrare in contatto con nuova morfologia e lessico.<ref name=":0" />
Riguardo ai test di valutazione, che in contesto di istruzione dell'obbligo costituiscono un obbligo, siccome gli studenti tendono a studiare e prepararsi per i test obbligatori come obiettivo primario, allora il docente deve predisporre dei test che portino gli studenti a esporsi a input comprensibile. Ad esempio, un test di conversazione improvvisata (su argomenti trattati in classe) tra compagni in cui viene testata anche la capacità di gestire una conversazione è un momento di pratica che invoglia a esporsi a input comprensibile e a fare conversazione per esercitarsi. Un esercizio analogo è fare domande di comprensione su un testo scritto<ref name=":0" /> (anche pescato a caso da una batteria di testi che il discente può già conoscere o deve avere preparato in autonomia). I test che coinvolgono solo la grammatica vanno limitati o tolti se il focus del percorso che porta al test è basato sull'acquisizione.<ref name=":0" />
'''Silent Way. Acquisizione pronuncia. Il docente come facilitatore, studente attivo, syllabus flessibile. punteggio; In particolare, l'ansia e la noia devono essere a livelli gestibili o azzerati; l'ansia verso le lingue straniere è in particolare un'ansia situazionale debilitante e non facilitante siccome non innesca una risposta adattativa nel discente.'''
'''la tolleranza dell'ambiguo (Tolerance of Ambiguity, ToA) dove "l'ambiguo" è qualcosa di nuovo, semi-sconosciuto o di non chiaro, da un'intera lingua fino a una regola grammaticale o vocabolo non chiari all'interno dell'input. Rapporto docente-studenti. Cura delle variabili nel filtro affettivo (mitigazione dell'ansia e della noia). Taratura del monitor. Come usare il noticing. Come insegnare e fare memorizzare (retention) i vocaboli e.g., usarli in contesto con alta frequenza e come mero supporto le flashcard; oppure fornire molto input, per cui il vocabolario cresce spontaneamente senza focalizzarsi su di esso e senza inserirlo in modo calcolato nel testo.'''
ERRORE: la correzione dell'errore, con l'obiettivo di migliorare la produzione di output togliendo le deviazioni dal set di regole grammaticali, non porta all'acquisizione ma all'apprendimento. Infatti, l'errore corretto porta a notare consciamente sia una deviazione da una regola che la regola corretta. Se l'obiettivo è l'acquisizione pura e totale di una L2, allora l'errore non si corregge in modo diretto, ma si espone il discente a input comprensibile corretto che non sia sequenziato in modo zelante per fare acquisire specificatamente una forma corretta a seguito di un errore di un discente. L'errore va corretto solo durante la produzione scritta a lavoro finito siccome, in contesto di acquisizione, interrompe il flusso di produzione orale se si corregge quando il discente parla (il Natural Approach sposa questo modo di fare), per cui l'attenzione è distolta dalla comunicazione (e si rischia di creare ansia o noia nel discente). Il flusso ininterrotto di pensieri, per cui ci si può dimenticare di parlare in lingua straniera e l'ansia raggiunge lo zero, è detto flusso di coscienza. Gli errori da correggere non sono tutti, ma solo quelli che interferiscono con l'intelligibilità, quelli che sono più stigmatizzati dai nativi e quelli più diffusi; correggere tutti gli errori rallenta la comunicazione e può attivare il filtro affettivo (ansia, noia, scarsa autostima). Inoltre, la correzione diretta degli errori funziona se l'errore non viola una regola retrostante che è cognitivamente difficile e se, negli altri eventi di produzione di output, ci sono le condizioni per attivare il monitor.
== Conflitti con altri metodi ==
Altri metodi glottodidattici non sono basati sulle scoperte della linguistica acquisizionale, per esempio perché sono nati prima dell'inizio degli studi sulla linguistica acquisizione delle L2.
=== Metodo grammatica-traduzione ===
Il primo è detto "grammatica-traduzione" (grammar-translation), che deriva dall'approccio formalista. Esso è nato intorno al Settecento ed era applicato allo studio del latino classico durante il suo periodo di decadenza come lingua franca in Europa a favore delle lingue moderne europee come il francese, per cui lo studio del latino si era ridotto a una ginnastica mentale.<ref name=":1" /> Il metodo grammatica-traduzione è basato sullo studio verticale delle regole grammaticali e delle frasi esempio, talvolta non spendibili nella vita reale. Lo studio delle regole astratte, che compone un syllabus (insieme di insegnamenti) inflessibile e senza possibilità di personalizzazione, viene poi affiancato da attività di traduzioni di frasi e/o testi. Questo approccio di tipo deduttivo rispecchia l'apprendimento linguistico e non l'acquisizione linguistica in quanto la lingua viene imparata in modo cosciente e studiando le regole, a cui si affiancano le liste di eccezioni; questo metodo è usato da prima dell'inizio degli studi sull'acquisizione linguistica delle L2 e il suo esito finale è l'apprendimento linguistico, non l'acquisizione della lingua. Inoltre, l'uso è leggermente più efficace negli adulti rispetto agli adolescenti.
Il metodo solitamente parte con lo studio verticale delle regole grammaticali astratte (rule-first approach) affiancato da alcune frasette-esempio (a volte non spendibili nella vita reale), dopodiché approda alle liste di vocaboli da imparare a memoria affiancate dalla loro traduzione e categoria grammaticale e infine si aggiunge la lettura di un breve monologo o dialogo che è funzionale a mostrare l'uso della regola astratta, per cui il contenuto grammaticale è sequenziato: una o più regole dominano il dialogo e l'intera lezione; i contenuti del dialogo sono predeterminati, per cui non c'è personalizzazione e tendenzialmente il discente presta meno attenzione. Inoltre, il discente in questo approccio è interamente passivo e recettivo. A seguito della lettura del testo, la lezione è chiusa dai classici esercizi grammaticali, che servono solo a testare la conoscenza delle regole. La lezione solitamente avviene interamente in L1 e la grammatica stessa è insegnata con la L1, per cui l'input comprensibile già scarso è reso ancora più scarso. Solitamente viene forzata la produzione di output scritta e orale da parte dello studente, che ha ricevuto poco input e che ha il dovere di raggiungere troppo prematuramente la correttezza della forma nella senza nemmeno tenere in conto dell'ordine naturale di acquisizione. La parte teorica insegna regole che, in quanto cognitivamente complesse, non sono utilizzabili in modo rapido e snello nel monitor. Il metodo parte dal presupposto che i discenti capiscano perfettamente tutte le regole, inoltre, cosa che realisticamente non è sempre possibile. Le lezioni, infine, non insegnano la gestione della conversazione e non sviluppano le capacità metacognitive degli studenti sul proprio percorso di acquisizione della lingua e, in generale, su come funziona l'acquisizione linguistica. Il metodo cognitive-code è largamente analogo a quello grammatica-traduzione.<ref name=":0" />
Furthermore, Newby et al. (2017) found that socially prescribed perfectionism was positively associated with social anxiety and that self-oriented perfectionism was positively associated with social anxiety, but the association became non-significant after controlling for the effects of socially prescribed perfectionism.
=== Metodo audio-linguistico ===
Il secondo è il [[metodo audio-linguistico]] (audio-lingual method), per cui la lezione inizia direttamente con un dialogo che introduce dei vocaboli e strutture grammaticali; il dialogo viene commentato e fatto memorizzare ("mim-mem", da "mimic-memorize"). Il docente poi ritorna sullo studio delle strutture con dei drill orali per automatizzare il pattern. I drill sono esercizi che tipicamente consistono nella ripetizione, sostituzione di parole, trasformazione/manipolazione della frase e traduzione. Il metodo audio linguistico è stato creato da alcuni linguisti durante la Seconda Guerra Mondiale per formare membri dell'Esercito Statunitensi competenti nelle lingue straniere, in particolare quelle parlate nel Pacifico e in Asia. In origine, le classi erano formate da 10 studenti, dunque da un numero contenuto di persone, e i dialoghi erano sempre basati su situazioni reali/tratte dalla vita quotidiana. La produzione orale precedeva la produzione scritta. I dialoghi erano scritti perché, se i discenti avessero preso appunti, avrebbero inventato un proprio sistema di trascrizione dei suoni perdendo tempo a correggerlo in un secondo momento.
== Misurazione ==
Il metodo non è basato sulla linguistica acquisizionale delle L2, ma sull'approccio comportamentista in linguistica; a sua volta, deriva dal [[comportamentismo]], che è una teoria originatasi prima dell'inizio degli studi sull'acquisizione delle L2 e nata nel contesto della psicologia (e non della linguistica teorica). L'enfasi sulle strutture linguistiche deriva in particolare da un'altra corrente, lo [[Strutturalismo (linguistica)|strutturalismo in linguistica]], che a sua volta deriva dallo [[Strutturalismo (psicologia)|strutturalismo in psicologia]]; pertanto, l'enfasi sulle strutture è fondata su un concetto cardine che non è originario della linguistica e che non poggia sugli studi sull'acquisizione delle L2. L'input è comprensibile, tuttavia la difficoltà dei testi a volte è al di sopra del livello cognitivo dei discenti, che in primis è stabilito dall'età, i testi a volte trattano argomenti non motivanti per i discenti in quanto non sono personalizzati e la grammatica al loro interno è sequenziata non sulla base di un criterio accettabile come la semplicità, ma sulla base del singolo topic grammaticale (ciò che Krashen chiama "la struttura del giorno", "the structure of the day"). Il discente viene forzato a parlare e i drill potrebbero essere noiosi e ripetitivi, per cui anche per questi fattori si innalza il filtro affettivo; i drill potrebbero anche essere ripetuti senza essere capiti. Inoltre, le strutture vengono acquisite in tempi molto più lunghi che non sono accorciabili con l'uso di drill. I drill stessi non sono episodi comunicativi reali, per cui comunicano messaggi non reali. I dialoghi, siccome sono degli script fissati e non sono dialoghi veri e propri in tempo reale, non sempre insegnano le strategie per gestire la conversazione (conversational management). Non vengono insegnate capacità metacognitive e il metodo vira verso l'apprendimento, anche se sono usate le strategie induttive (lo studio della grammatica diventa una ricostruzione attraverso l'intuito in un contesto di problem-solving creativo).<ref name=":0" /><ref name=":1" />
Frost et al., dopo avere creato il modello multidimensionale a 6 dimensioni del perfezionismo, hanno sviluppato la Frost Multidimensional Perfectionism Scale (FMPS), che serve a verificare queste 6 dimensioni.<ref name=":0" />
Hewitt e Flett invece hanno sviluppato la Hewitt multidimensional perfectionism scale per verificare le 3 dimensioni del loro modello.<ref name=":0" />
=== Grammatica Trasformativa Applicata ===
Un altro metodo che non segue le scoperte nel campo dell'acquisizione linguistica è la grammatica trasformativa applicata (Applied Transformative Grammar, Applied TG). Questo metodo è basato su degli studi di sintassi e fonologia ma, secondo Krashen, è stato fallimentare in quanto la grammatica trasformativa è una teoria linguistica centrata però sulla competenza degli adulti, dunque su adulti già formati e esperti in una lingua. Dunque, in quanto teoria su un "prodotto", non è una teoria che appartiene al processo dell'acquisizione linguistica.<ref name=":0" />
=== MetodoCura diretto ===
...
Il metodo diretto (Direct Method) invece si basa interamente sulla presentazione di frasi in lingua da cui, con l'induzione e il pensiero creativo, si fa intuire la regola grammaticale. Dunque, si fa spiegare ai discenti e solo dopo la spiegazione si passa al prossimo argomento. Anche il metodo diretto è focalizzato sull'apprendimento, con la differenza che non si parte subito con una spiegazione verticale di regole astratte (rule-first); inoltre, non è personalizzato, la grammatica è pesantemente sequenziata e il focus è sulla correttezza della forma, il che può innalzare il filtro affettivo.
== Note ==
== Voci correlate ==
* [[Procrastinazione]]
* [[Acquisizione linguistica]] (L1)
* [[AcquisizioneSindrome dellada lingua cineseburnout]]
* [[Ansia verso le lingue straniere]]
* [[Depressione]]
* [[Noia verso le lingue straniere]]
* [[Immersione linguisticaStress]]
* [[GlottodidatticaNeuroticismo]]
* [[Plasticità cerebraleNarcisismo]]
{{Portale|linguistica|didattica|psicologiaPsicologia}}
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