Utente:Cicognac/Sandbox/5

L'acquisizione degli idiomi in inglese, nota anche come apprendimento degli idiomi in inglese, è un campo di ricerca nell'acquisizione delle lingue straniere che si focalizza su come un discente impara a riconoscere recettivamente e usare attivamente le frasi idiomatiche in inglese.

Parte della ricerca non è solo focalizzata sull'inglese come lingua straniera (L2), ma anche sull'inglese come lingua nativa/madre (L1).

Gli idiomi

  Lo stesso argomento in dettaglio: Acquisizione del vocabolario, Acquisizione delle lingue straniere, Acquisizione dei verbi frasali nella lingua inglese e Frasi idiomatiche.

Gli idiomi (o "frasi idiomatiche") sono pienamente parte del vocabolario di una lingua; a differenza dei singoli vocaboli isolati, gli idiomi sono delle espressioni multi-parola (Multi-Word Expressions, MWE) o "sequenze formulaiche". Inoltre, sono dei "pezzettoni" di lingua già preconfezionati e pronti all'uso, cioè dei chunk lessicali, alla pari di alcuni convenevoli come "Non c'è di che, si sieda". Dopodiché, per distinguerli dai verbi frasali e dai collocati, gli idiomi sono dunque definibili come delle sequenze formulaiche e chunk lessicali derivati da metafore che erano nuove e innovative la prima volta che sono state inventate/coniate; dopodiché si sono diffuse e sedimentate nell'uso, per cui sono diventate "metafore morte" (dead methapors). Anche per questo motivo, è spesso impossibile determinare l'origine della metafora.^[1]

Un esempio di idioma è "corvo bianco" in ucraino: un corvo bianco ovviamente non indica un animale con un'anomalia genetica in quanto non nasce nero, ma indica una persona eccezionale. Un altro esempio è "Abbaiare all'albero sbagliato" (Barking at the wrong tree) in inglese, di cui si conosce l'origine: quando i cacciatori andavano a caccia di procioni, a volte i cani si mettevano ad abbaiare contro degli alberi perché credevano che lì vi fosse nascosto un procione; il significato figurato è "Sprecare energie perché si sta facendo qualcosa di sbagliato".^[2] Pertanto, è impossibile comprendere l'intero significato figurato dell'idioma se si vede il significato delle singole parole una a una (Chafe, 1970; Fraser, 1970; Katz, 1973; Makkai, 1972).^[2]

Gli idiomi, insieme a tutte le altre sequenze formulaiche, scardinano la dicotomia rigida di Chomsky per cui una lingua è suddivisa in due categorie, cioè la grammatica e il vocabolario: le sequenze formulaiche infatti sono a metà tra i due, siccome mostrano delle caratteristiche grammaticali (e.g., l'eventuale dislocazione delle particelle avverbiali nei verbi frasali e la coniugazione corretta del verbo sempre nei verbi frasali), tuttavia sono delle unità relativamente rigide con un preciso significato/contenuto semantico. Nel momento in cui gli idiomi sono riconosciuti all'interno dell'input comprensibile orale e/o scritto, essi sono diventati parte del vocabolario passivo/recettivo di un discente; nel momento in cui gli idiomi sono usati attivamente nella produzione di output linguistico orale e/o scritto, sono diventati parte del vocabolario attivo/produttivo/espressivo. (MA QIANG, 2009)

Gli idiomi sono usati spesso nella parlata nativa colloquiale e quotidiana e sono una parte preponderante della lingua inglese, al punto tale che Elkiliç (2008) li chiama "l'anima della lingua" (the soul of the language);^[1] Searle (1975) aggiunge la descrizione di una regola informale che governa la comunicazione: "Parla in modo idiomatico a meno che c'è qualche ragione per non farlo" (Speak idiomatically unless there is some reason not to do so).^[2] Pertanto, l'acquisizione degli idiomi a livello recettivo permette di capire meglio l'output orale colloquiale in inglese L2, per cui le capacità recettive in lingua straniera sono migliorate. Contemporaneamente, la loro presenza nel vocabolario attivo e dunque il loro uso attivo nella produzione orale e scritta colloquiale permette maggiori possibilità espressive in inglese L2. Inoltre, siccome sono dei chunk lessicali preconfezionati, una volta che il discente li sedimenta nella memoria a lungo termine procedurale riesce a aumentare la propria fluenza nel parlato (Nation e Meara, 2020) e le proprie capacità produttive (Hinkel, 2017).^[1] Siccome gli idiomi sono anche unità lessicali pronte all'uso, facilitano l'espressione di quello che un parlante vuole dire (Schmitt e Rodgers, 2020).^[1] La fluenza stessa, come concetto all'interno dell'acquisizione linguistica e glottodidattica, secondo alcune definizioni include le sequenze formulaiche (idiomi inclusi). Chambers (1997) definisce infatti la fluenza di un parlante L2 come la capacità di usare in modo efficiente la lingua nonostante la propria conoscenza limitata; l'efficienza si raggiunge quando il parlante riesce a bilanciare le costruzioni prefabbricate (o "sequenze formulaiche" o "espressioni multi-parola") con le costruzioni nuove e creative. La fluenza può anche essere una semplice impressione,^[1] siccome la conoscenza della lingua da parte di un parlante non-L1 è limitata (soprattutto quando è al livello principiante e in parte quando è al livello intermedio). Il nesso forte tra fluenza e conoscenza delle sequenze formulaiche è ribadito da Boers et al. (2006), Rafieya (2018), McGuire e Larson-Hall (2017), Assassi e Benyelles (2016) e, riguardo specificatamente ai collocati e idiomi, da Mohammadi and Enayati (2018); riguardo ai soli idiomi, è stato ribadito da Ali et al. (2019) e Liu (2017).^[1] Elkiliç (2008) si spinge oltre, siccome sostiene che la conoscenza delle sequenze formulaiche è un indicatore della propria fluenza. AlHouti e Aldaihani (2018) infine puntano il focus proprio sugli idiomi, sostenendo che gli idiomi si possono usare per misurare la padronanza (proficiency) del linguaggio, mentre la carenza di espressioni formulaiche nel proprio vocabolario attivo/produttivo/espressivo e dunque nelle proprie competenze classifica il parlante come uno straniero, "a member of the foreigner camp" (Bulut e Çelik-Yazici, 2004). Infine, Danesi (1992) indica apertamente come la scarsa conoscenza delle sequenze formulaiche, che chiama "competenza figurativa", è una delle ragioni principali per cui i discenti non riescono a ottenere una fluenza pari a quella dei nativi.^[1] Non a caso una competenza salda in espressioni preconfezionate permette di richiamare dalla memoria il linguaggio con poca esitazione (Boers et al., 2006).^[1]

Gli idiomi in particolare sono delle componenti del vocabolario che sono fortemente ancorate alla cultura a cui appartiene la lingua: secondo Savitsky (2019), gli idiomi veicolano i codici culturali dei parlanti nativi, oltre a creare un'immagine figurativa del mondo e a essere dei veicoli di pensiero. Acquisire gli idiomi dunque significa acquisire dei nuovi tratti culturali (Liontas, 2017)^[1] come ad esempio una visione del mondo e di sé. La comprensione di questi tratti culturali legati alla più generica comprensione recettiva dell'input aumenta l'autostima del discente, siccome si sente più capace (Oxford, 1990); l'autostima nell'acquisizione delle lingue straniere è un importante elemento che decreta il successo o meno dell'acquisizione linguistica e fa parte dell'ipotesi del filtro affettivo di Krashen insieme all'ansia verso le lingue straniere e alla motivazione nell'acquisizione delle lingue straniere. Gli idiomi, in quanto fonti di immagini colorite e concezioni del mondo che a volte sono peculiari di una particolare cultura, aggiungono elementi di diversità e immaginazione alla lingua (Cooper, 1999),^[1] che altrimenti sarebbe composta solo da delle fredde associazioni di vocaboli nella formazione di una frase. Ogni idioma ha un significato figurato che non si può ricavare dall'osservazione delle singole parole, ma dell'intero idioma. Inoltre gli idiomi, in quanto figurati, non avranno mai un significato letterale, ma non letterale o semi-letterale (Liu, 2008). Gli idiomi sono unità congelate e cristallizzate di linguaggio, che permettono una variazione molto limitata.^[1] Siccome gli idiomi sono numerosi, i discenti devono acquisire gradualmente un largo repertorio di idiomi e dunque di espressioni convenzionali.^[1]

Una prima difficoltà degli idiomi è a livello semantico, siccome il loro contenuto di significato è opaco e poco chiaro per un parlante di un'altra cultura. Infatti, mentre alcuni idiomi possono essere trasparenti in base al contesto o perché presenti in più lingue, molti altri idiomi hanno un significato difficile da capire. Il significato si può dedurre in base al contesto, ma la deduzione lascia sempre spazio a potenziali errori di comprensione e dunque anche di uso se l'idioma si sedimenta, cristallizza e cementifica nel vocabolario attivo. Un fenomeno analogo di difficoltà nella comprensione del significato si ritrova anche nei verbi frasali in inglese, siccome alcuni sono semanticamente chiari (hanno un significato letterale), mentre altri sono pesantemente idiomatici e a volte impossibili da capire per un discente; per questo motivo i discenti a volte si limitano a usare solo i verbi frasali il cui significato è chiaro e letterale mentre con strategie evitanti non usano gli altri.

CONTENUTO CULTURALE DEGLI IDIOMI E RELATIVA DIFFICOLTA' (MA QIANG, 2009; paper vari)

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Psicolinguistica degli idiomi

  Lo stesso argomento in dettaglio: Psicolinguistica e Neurolinguistica.

Secondo la psicolinguistica, i parlanti nativi aggiungono gli idiomi nel loro dizionario mentale (o "lessico mentale"). Il significato degli idiomi è arbitrario e, nel momento in cui vengono ascoltati nell'input di un interlocutore o letti in un testo, vengono richiamati dalla memoria per intero, senza che vengano processati componente per componente. Questa teoria viene detta "Teoria non-composizionale dell'elaborazione degli idiomi" (Non-compositional Theory of Idiom Processing) e i relativi modelli vengono detti "Direct Look-Up Models" (Glucksberg, 1993) o "Non-compositional Models". Alcuni di questi modelli sono:^[2]

• la Idiom List Hypothesis (Bobrow e Bell, 1973)
• la Lexical Representation Hypothesis (Swinney e Cutler, 1979)
• il Direct Access Model (Gibbs, 1980, 1985, 1993, 2002).

Secondo il primo modello, nel lessico mentale esiste una sezione speciale riservata agli idiomi, mentre nel secondo modello non esiste tale sezione, per cui gli idiomi sono assimilati come una sorta di parola lunga (una singola unità lessicale lunga) all'interno del comune lessico mentale. Secondo il terzo modello, siccome non serve svolgere un'analisi letterale (parola per parola e verbatim) degli idiomi, il significato figurato viene richiamato alla mente direttamente.^[2]

Tuttavia, questa teoria sugli idiomi non tiene conto del fatto che gli idiomi sono marginalmente modificabili, per cui non sono monolitici. Per esempio, l'idioma inglese "Kick that habit" (abbandonare quell'abitudine) può essere modificato e enfatizzato con un aggettivo, "Kick that filthy habit". Inoltre, le singole parti di un idioma preservano ancora un significato, se si vede all'uso della deissi (e.g., "I told him to kick that habit and he eventually kicked it") (Gibbs e Nayak, 1989; Glucksberg, 2001; Nunberg, Sag e Wasow, 1994; Pulman, 1993).^[2] Per cui, una serie di ricerche e osservazioni ha portato alla nascita dei modelli composizionali (Compositional Models), per cui una parte del significato è letterale e composizionale e una parte è figurata e non composizionale in quanto sono espressioni automatizzate (Cacciari, 1993; Cacciari e Glucksberg, 1991; Cacciari e Tabossi, 1988, 1993; Gibbs, 1993; Gibbs e Nayak, 1989; Gibbs, Nayak, Bolton e Keppel, 1989; Nunberg, 1979; Wasow, Sag e Nunberg, 1983). Per esempio, l'idioma in inglese e italiano "giocare col fuoco" indica qualcosa di pericoloso in modo automatizzato, ma la pericolosità è collegata anche al significato diretto/letterale siccome il fuoco può ustionare. Dunque, gli idiomi non sono interamente delle metafore morte e espressioni congelate.^[2] I maggiori modelli composizionali sono:^[2]

• l'Idiom Decomposition Model (Gibbs e Nayak, 1989; Gibbs, Nayak e Cuting, 1989)
• il Configuration Model (Cacciari e Tabossi, 1988; Cacciari e Glucksberg, 1991; Vespignani, Canal, Molinaro, Fonda e Cacciari, 2010)
• il Phrase-Induced Polysemy Model (Glucksberg, 1993, 2001)
• l'Hybrid Model (Caillies e Butcher, 2007; Cutting e Bock, 1997; Sprenger, Levelt e Kempen, 2006)
• Constraint-Based Model (Libben e Titone, 2008; Titone e Connine, 1999).^[2]

Alcuni idiomi sono pesantemente figurati, mentre alcuni hanno un significato letterale plausibile (e.g., "go banana" per dire "impazzire" è interamente figurato, ma "turn a blind eye" per dire "chiudere un occhio/fare finta di non vedere" è più plausibile). Inoltre, alcuni idiomi sono prevedibili (e.g., "turn a blind..." > eye), mentre altri lo sono di meno e hanno bisogno dunque dell'intera formulazione/contesto per essere capiti (e.g., "passed the..." > bucket); la prevedibilità è un elemento cardine nel Configuration Model. Infine, alcuni idiomi sono usati spesso e dunque sono molto familiari, per cui il loro significato figurato è più saliente/prominente, mentre altri sono più rari, per cui il loro significato letterale è più saliente/prominente. Il significato più saliente/prominente è quello che viene richiamato per primo e in modo diretto dal lessico mentale, in base all'ipotesi della salienza graduata (Graded Salience Hypothesis, GSH) (Giora, 1997, 1999, 2002, 2003).^[2] La scomposizione semantica (o "analizzabilità semantica") di un idioma è il grado in cui il significato di un idioma contribuisce all'interpretazione figurativa complessiva (Nunberg, 1979; Gibbs e Nayak, 1989; Gibbs et al., 1989). Alcuni idiomi sono scomponibili (e.g., "spill the beans", cioè "vuotare il sacco"), mentre altri non lo sono (e.g., "kick the bucket", cioè "tirare le cuoia"). La scomponibilità non è la trasparenza di un idioma, per cui un idioma è più o meno comprensibile o opaco in base al suo significato letterale; tuttavia, gli idiomi più trasparenti generalmente sono anche quelli più scomponibili (Tabossi, Fanari e Wolf, 2008).^[2]

L'acquisizione degli idiomi in L2 è collegata anche all'inventario concettuale e lessicale in L1 dei discenti (Arabski, 2001; Dagut, 1977; Ellis e Beaton, 1995; Graham e Belnap, 1986; Ijaz, 1986; Kellerman, 1983; Laufer, 1991, 1997; Meara, 1980, 1993; Meara e Ingle, 1986; Nation, 1993, 2001; Singleton, 1987, 1999; Singleton e Little, 1991; Sonaiya, 1991). Infatti, i discenti che apprendono o acquisiscono una L2 fanno perno sulle proprie conoscenze pregresse in L1, incluso il bagaglio di metafore (Lado, 1957; Odlin, 1989).^[2] Su questo presupposto, è costruito il Competition Model di MacWhinney (1992, 1997, 2002, 2005, 2008), che intende lo sviluppo lessicale di L2 come parassitico rispetto a L1 in quanto attinge da essa; a sua volta, da questa visione, nasce l'ipotesi parassitica dello sviluppo del vocabolario (Parasitic Hypothesis) di Hall (2002): il lessico di una L2 appreso o acquisito è dunque un lessico parassitico siccome fa perno sui concetti della L1 e solo in un secondo momento viene ristrutturato gradualmente, per cui fa perno su nuovi concetti appartenenti a L2; l'associazione dunque non è più parassitica e interlinguistica (Jiang, 2000; Kecskes, 2000, 2001, 2003).^[2] L'ipotesi parassitica dello sviluppo del vocabolario è collegata ai modelli di memoria bilingue gerarchici (Hierarchical Bilingual Memory Models), in cui l'elaborazione mentale (processing) del lessico di L2 si appoggia alla traduzione in L1 e dunque su una connessione con i concetti/elementi di L1 nel lessico mentale, per cui solo in un secondo momento (quando la competenza linguistica è più avanzata) si appoggia a connessioni concettuali tra elementi di L2 (Kroll e Stewart, 1994; Heredia e Cieślicka, 2014). Uno studio di Matlock e Heredia (2002) ha confermato questa ipotesi.^[2]

Se un discente non ha già in mente un concetto su cui fare perno per capire un idioma in L2, il processo parassitico non può avvenire siccome manca il concetto su cui fare perno in L1. Pertanto, il discente si limita a intuire che la frase ha un significato idiomatico e a provare a intuire il suo significato figurato a partire da quello letterale e/o dal contesto complessivo della frase, anche commettendo errori. Per esempio, un discente polacco che ha incontrato l'idioma "chew the fat" ("parlare del più e del meno") pensava che volesse significare "essere a dieta" (per cui la chetogenesi consuma le proprie riserve adipose).^[2] Probabilmente, durante l'inferenza/deduzione del significato di un idioma opaco, i discenti scelgono l'interpretazione meno pesante, faticosa e energivora dal punto di vista cognitivo, cioè seguono il percorso di minore sforzo cognitivo (Vega Moreno, 2007).^[2]

Una L1 può avere idiomi molto simili a quelli di una L2, per cui la sovrapposizione interlinguistica (cross-language overlap) facilita l'elaborazione mentale e comprensione degli idiomi e porta con facilità a un trasferimento positivo di conoscenza da L1 a L2; questi idiomi sono anche semanticamente molto trasparenti e anche quelli ritenuti più facili dai discenti (Yorio, 1989; Deignan, Gabryś, and Solska, 1997). Quando entrano nel vocabolario attivo/produttivo/espressivo, gli idiomi identici o simili tra L1 e L2 sono usati di più rispetto a quelli dissimili (Irujo, 1896a) e dunque con basi culturali compleamente diverse. Tuttavia, quelli simili sono proni a errori durante il loro uso e dunque in fase di produzione di output (Charteris-Black, 2002; Cieślicka, 2006a; Deignan, Gabryś e Solska, 1997; Irujo, 1986a, 1986b; Laufer, 1989, 2000; Laufer e Eliasson, 1993; Liontas, 2002; Yorio, 1989).^[2]

Elaborazione degli idiomi

Secondo il Diffusion Model of Second Languages (Liontas, 2002), gli idiomi vengono compresi dai discenti di L2 attraverso un processo articolato in due stadi, cioè lo stadio della predizione e stadio ricostruttivo. Nello stadio della predizione, il discente effettua alcune ipotesi sull'interpretazione figurativa dell'idioma. Le ipotesi dipendono dal grado di trasparenza dell'idioma, dalla distanza semantica dall'idioma corrispondente in L1 e dalla presenza di un contesto che supporta l'interpretazione; senza il contesto, il discente ha solo gli elementi dell'idioma stesso per effettuare ipotesi. I più facili da interpretare sono gli idiomi identici tra L1 e L2 siccome la corrispondenza lessicale è perfetta, al punto tale che non serve fare perno sul contesto e il livello di sforzo cognitivo è basso (e.g., "take the bull by the horns" in italiano e spagnolo è identico, "afferrare il toro per le corna, tomar al toro por los cuernos"). Se gli idiomi sono simili ma non identici in ogni elemento, lo sforzo cognitivo aumenta siccome l'elemento che non corrisponde va interpretato. Se gli idiomi sono completamente diversi, non solo lo sforzo cognitivo è alto, ma è necessario fare perno sul contesto.^[2] Nello stadio ricostruttivo, l'interpretazione creata (e dunque l'ipotesi formulata) viene confermata o smentita mentre l'input linguistico a cui è esposto il discente avanza; anche in questo stadio il discente fa perno sul contesto.^[2]

Un secondo modello di elaborazione (processing) degli idiomi è il Model of Dual Idiom Representation (Abel, 2003). Il modello parte dalla scomponibilità dell'idioma e ipotizza che gli idiomi non scomponibili sono classificati nel lessico mentale in base a nuove entrate lessicali separate da tutto il resto del lessico (le "idiom entries"), mentre gli idiomi scomponibili non hanno bisogno di entrate separate e nuove siccome sono rappresentabili nella mente come un'unione di entrate lessicali già presenti nel lessico mentale, dette entrate costituenti ("constituent entries"). Dopodiché, più discente viene esposto a un idioma nell'input linguistico, più questo idioma sviluppa un proprio item a sé nel lessico mentale siccome diventa frequente e familiare. Questo fenomeno è difficile che accada siccome i discenti di L2 vengono esposti di meno agli idiomi rispetto ai parlanti nativi.^[2]

Un terzo modello è il Literal Salience Model di Cieślicka (2006a), che si basa sul fenomeno dell'analisi letterale dei componenti di un idioma. Secondo questo modello, i costituenti dal significato letterale di un idioma sono più salienti dei costituenti dal significato figurato di un idioma, cosa anche sostenuta da Kecskes (2006). I significati salienti sono anche quelli attivati automaticamente e più forti in base all'ipotesi della salienza graduata. Nel caso degli apprendenti di L2, i significati letterali dei costituenti di un idioma, in quanto tipicamente già noti in un contesto scolastico sono quelli più salienti, per cui si codificano in modo più forte nel lessico mentale; di contro, quelli figurati sono meno salienti.^[2]

Secondo Kecskes (2006), la salienza (cioè rilevanza, importanza, capacità di attirare l'attenzione) di un vocabolo o di un intero idioma è una funzione di familiarità e esperienza di un significato. Un esempio di significato non saliente è quello di una metafora appena coniata, dunque di un idioma appena inventato per cui il significato è sconosciuto a un interlocutore. La salienza di un'espressione incrementa man mano che l'interlocutore (incluso un discente di L2) viene esposto più volte all'idioma e dunque al suo significato perché ripetuto più volte in vari contesti e/o perché diventa popolare: avviene dunque uno spostamento (shift) di salienza, per cui il significato figurato viene attivato più rapidamente e in modo più forte del significato figurato. Pertanto, l'incremento di salienza è collegato anche all'incremento della padronanza della lingua (proficiency) del discente.^[2] Il Modello Dinamico di Multilinguismo (Dynamic Model of Multilingualism) in psicolinguistica di Herdina e Jessner (2002) è collegato a questo concetto.^[2][3] Lo spostamento di salienza completo non avviene con i discenti di L2 se sono esposti alla L2 solo dentro a una classe: il significato letterale dell'idioma è quello che viene attivato più spesso quando il discente di L2 in classe processa l'idioma (Cieślicka, 2006a, 2010; Cieślicka, Heredia e Olivares, 2014; Siyanova-Chanturia, Conklin e Schmitt, 2011). Inoltre, secondo gli esperimenti di eye tracking, il tempo su cui gli occhi dei discenti di L2 si soffermano sugli idiomi è maggiore rispetto a quello dei parlanti nativi, per cui i nativi hanno un tempo di elaborazione minore e un ripescaggio dalla mente come chunk lessicali più rapido: nel lessico mentale dei nativi, infatti, gli idiomi sono più sedimentati. Il tempo su cui gli occhi dei discenti di L2 si soffermano di meno è minore negli idiomi letterali; addirittura, questo tempo era minore rispetto ai parlanti di L1, per cui nel caso dei discenti di L2 gli idiomi letterali sono molto più salienti.^[2]

Come estensione dell'ipotesi della salienza graduata (GSH), i due emisferi del cervello processano/elaborano i significati salienti e non salienti in modo diverso: i significati figurati di idiomi familiari sono processati perlopiù nell'emisfero sinistro, in cui si deposita la conoscenza linguistica. Di contro, i significati figurati di idiomi non familiari (e.g., idiomi coniati da poco e/o non ancora popolari) sono elaborati nell'emisfero destro, in cui avvengono processi di reinterpretazione (Giora, Zaidel, Soroker, Batori e Kasher, 2000). Questa ipotesi ha avuto una prima conferma in base all'interpretazione di idiomi da parte di persone con lesioni cerebrali a uno dei due emisferi.^[2] Dopodiché, numerosi altri studi di neuropsicologia hanno confermato questa estensione nell'ambito di L1 (Eviatar e Just, 2006; Giora et al., 2000; Laurent, Denhieres, Passerieux, Iakimova e Hardy-Bayle, 2006; Lee e Dapretto, 2006; Mashal, Faust e Hendler, 2005; Mashal, Faust, Hendler e Jung-Beeman, 2008a, 2008b; Rapp, Leube, Erb, Grodd e Kircher, 2004; Stringaris, Medford, Giora, Giampietro, Brammer e David, 2006; Stringaris, Medford, Giampietro, Brammer e David, 2007; Cieślicka and Heredia, 2011).^[2]

L'acquisizione degli idiomi in inglese L2

Gli idiomi sono usati sporadicamente dai discenti di inglese L2 (Güngör e Uysal, 2020). Anche se i discenti più esperti (livello "proficiency") tendenzialmente conoscono e sanno usare gli idiomi a causa di una correlazione tra livello e conoscenza/competenza negli idiomi (Qadr e Madhat, 2020), in realtà anche i discenti di livello avanzato possono avere problemi a capire e usare attivamente gli idiomi (Ellis et al., 2008).^[1] Pertanto, come spiegato da Steinel, Hustijn et al. (2007), la conoscenza delle espressioni idiomatiche da parte dei discenti è molto più indietro riseptto alla conoscenza del vocabolario generale in L2. Inoltre, il loro linguaggio scritto mostra una scarsa competenza collocazione in comparazione alla scrittura dei nativi (Howarth, 1998).

Acquisire la competenza nel linguaggio idiomatico in L2, inclusa la conoscenza degli idiomi, è un processo lento (Alexander, 1987; Boers, 2000; Charteris-Black, 2002; Fernando, 1996; Gairns e Redman,1986; Kövecses e Szabo, 1996; Lattey, 1986; Lazar, 1996; Littlemore, 2001; Low, 1988; McCarthy, 1990; Moon, 1997; Yorio, 1989; Zughoul, 1991).^[2]

Una causa per cui i discenti hanno problemi a usare e capire gli idiomi è la scarsa esposizione a input comprensibile che contiene frasi idiomatiche (Wray, 2002).^[1] Un'altra causa secondo Danesi (1992) è la scarsa competenza metaforica dei discenti, per cui i discenti anche dopo tre o quattro anni di apprendimento non riescono a sviluppare una fluenza pari a quella dei nativi (Kecskes e Papp, 2000).

L'opinione dei discenti

In uno studio di Yunus e Hmaidan (2021), è stato sottoposto un questionario incentrato sugli idiomi in inglese ai discenti. Dalle loro risposte, è emerso che i discenti erano "d'accordo" con le seguenti affermazioni:

• Gli idiomi sono un'importante parte della lingua inglese (Idioms are an important part of the English language) [65%]
• Imparare gli idiomi è essenziale per gli studenti di lingua inglese (Learning idioms is essential for English language students) [75%]
• La conoscenza degli idiomi migliora le abilità linguistiche degli studenti di inglese (Knowledge of idioms improves English students’ language skills) [75%]
• E' importante incoraggiare gli studenti di inglese a imparare gli idiomi per una comunicazione efficace (It is important to encourage English students to learn idioms for effective communication) [55%] [il 35% era "neutro"]
• Glio idiomi sono utili nella comunicazione quotidiana (Idioms are useful in everyday communication) [70%]
• Gli idiomi sono importanti perché sono comuni nel linguaggio quotidiano (Idioms are important because they are common in everyday language) [60%] [il 25% era "neutro"]
• E' necessario incorporare gli idiomi inglesi nel curriculum (It is necessary to incorporate English idioms into the curriculum) [65%]
• L'acquisizione degli idiomi può migliorare la fluenza degli studenti di inglese (Acquisition of idioms can enhance English students fluency) [75%]

Secondo Al-Houti and Aldaihani (2018), i discenti sono in generale ben disposti verso lo studio degli idiomi ed erano consapevoli della loro importanza in quanto portavano sia alla piena padronanza dell'inglese che alla conoscenza di aspetti culturali relativi agli inglesi.^[1]

Didattica degli idiomi

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L'acquisizione degli idiomi in inglese L1

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Note

1. (EN) Kamariah Yunus e Marvet Abed Ahmad Hmaidan, The Influence of Idioms Acquisition on Enhancing English Students Fluency (PDF), in International Journal of Education, Psychology and Counseling, vol. 6, n. 40, 25 giugno 2021, pp. 124–133, DOI:10.35631/IJEPC.640010. URL consultato il 4 aprile 2025.
2. (EN) Anna B. Cieślicka, Idiom Acquisition and Processing by Second/Foreign Language Learners, 1ª ed., Cambridge University Press, 26 gennaio 2015, pp. 208–244, DOI:10.1017/cbo9781139342100.012, ISBN 978-1-107-02954-5. URL consultato il 5 aprile 2025.
3. ^ (EN) Philip Herdina e Ulrike Jessner, A Dynamic Model of Multilingualism: Perspectives of Change in Psycholinguistics, Multilingual Matters, 2002, ISBN 978-1-85359-467-0. URL consultato il 6 aprile 2025.

Voci correlate

• Acquisizione delle lingue straniere
• Acquisizione del vocabolario
• Acquisizione dei verbi frasali nella lingua inglese

  Portale Didattica

  Portale Istruzione

  Portale Linguistica

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In textbooks, students are asked more often to study a set of phrasal verbs after an exercise in the form of feedback than to study a set of phrasal verbs before an exercise (Strong & Boers, 2019a). Strong and Boers (2019a, 2019b) found the study-after-exercise implementation of a particle-focused format to be consistently less effective than the study-before-exercise implementation. It was also found that the errors students made in the exercise hindered their learning of the feedback. Yet, a growing body of evidence shows that incorrect guessing can improve memory for second-language vocabulary items compared to errorless learning (Potts & Shanks, 2014; Potts et al., 2019; Seabrooke et al., 2019).

https://journals.sagepub.com/doi/10.1177/13621688241239058?icid=int.sj-abstract.citing-articles.15

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Researchers and educators have called for teaching practices that foster a growth mindset for learning, in which students’ attention is focused on effort rather than ability (Yeager, Paunesku, Walton, & Dweck, 2013). It is important to note, however, that emphasizing effort can backfire if students do not use effective learning strategies (Dweck, 2015). The mere exertion of effort does not produce success–only time and energy spent on effective learning strategies creates positive change. Struggling language learners who believe in language giftedness can blame failure on not having an aptitude for language, rather than on insufficient or ineffective practice (Dornyei, 2003; Graham, 2004; Horwitz, 1988, 1999; Hsieh & Schaller, 2008; Mercer & Ryan, 2010). When learners decide they do not possess a talent for languages, their self-efficacy for SLA decreases, as does their motivation to persist (Graham, 2004; Hsieh & Schaller, 2008).^[1]

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Repetitive theory, also known as the Repetition Hypothesis, is a concept in second language acquisition (SLA) that highlights the importance of repetition and reiteration in the process of learning a second language. This theory posits that repeated exposure to language elements, such as vocabulary, grammar structures, and speech patterns, plays a significant role in language acquisition and proficiency development. Repetition aligns with the idea that language learning is an incremental and cumulative process, and revisiting language components multiple times can lead to better retention and comprehension.Repetitionemphasizes the importance of frequent exposure to language elements. The more a learner encounters a specific word, phrase, or structure, the more likely they are to remember and internalize it. This theory aligns with the notion that language learning isa result of repetition and practice.Repetition involves systematic review and revision. Learners should revisit previously learned material to reinforce their knowledge. This can include reviewing vocabulary, re-practicing grammar rules, and rereading texts.Repetition should take into account  the  context  in  which  language  is  used.  This  means  that  learners  should  practice language  elements  in  meaningful  and  authentic  contexts,  which  aids  in  comprehension  and application.While repetition is crucial, it is also essential to vary the ways in which language elements  are  practiced.  This  includes  using  different  exercises,  contexts,  and  materials  to prevent monotony and enhance adaptability.Regarding  the  repetitive  thoery,  spaced  repetition  is  a  highly  effective  learning technique  that  is  rooted  in  cognitivepsychology  and  has gained  prominence  in  the  field  of education and language acquisition. This approach is designed to optimize memory retention and recall through strategically timed reviews of previously learned material. The framework of spaced repetition is based on the idea that information is more effectively absorbed when it is revisited at increasing  intervals over time,  as opposed to cramming or  constant repetition.^[2]

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Winitz (1978) made use of imagery; Ostyn and his colleagues took the language learning out of the classroom and made it a part of the individual language learners’ private lives (libro di Ma Qiang, 2009)

SSS e SPS

Jiang rejected the research method involving L2 production on the basis of the assumption that language production cannot exclude the use of explicit or declarative knowledge. Instead, he (2004: 608) opted for a receptive task in which “the morphological form available in the input should activate the related knowledge through a bottom-up process if the knowledge has been internalised”. The task is a selfpaced word by word task to check the sensitivity to subject-verb agreement in a series of sentences, like the two given below. Singular (S) or plural (P) is indicated for the head noun, the local noun, and the verb. (1) The key to the cabinet was rusty from many years of disuse. (SSS) (Jiang, 2004: 609) (2) The key to the cabinets was rusty from many years of disuse. (SPS) (Jiang, 2004: 609) Previous research (Pearlmutter et al., 1999) shows that native speakers take longer to read sentences in SPS condition, as in sentence 2, than those in SSS condition, as in sentence 1. In SPS condition both the head noun and the verb are in the singular and the two are separated by the local noun in the plural; this disagreement has somehow made the subjects spend a little more time reading the sentence. Pearlmutter et al. (1999: 435) attributed this phenomenon to native speakers’ “sensitivity to agreement violations and head/local NP (noun phrase) mismatches”. In other words, lexical processing will be disrupted when such disagreement occurs, which Jiang (2004: 609) calls the “broken agreement effect”. Following this finding, Jiang (2004) carried out a series of experiments to pin down this broken agreement effect. I only report the first experiment here. [P.57]

Jones e Haywood sequenze formulaiche e lessico accademico

Provide a specific methodology for teaching formulaic sequences: the study by Jones and Haywood (2004) does so. They attempt to tackle formulaic sequence acquisition in EAP (English for Academic Purposes) classes in a systematic way by presenting a clearly defined methodology for instruction. They adopt a mixed approach: Nation’s (2001) three psychological stages for vocabulary acquisition – noticing, retrieving and generating – serve as the guidelines. Concordance texts are used to enrich the language input as well as to illustrate the linguistic features of the sequences; special attention is paid to help students build up useful learning strategies. Instruction is given in a reading course and a writing course, two hours a week over a period of ten weeks.

After the reading text is comprehended, special attention is paid to formulaic sequences by highlighting them in the text. Students are told clearly that they should study certain multi-word items and try to use them in writing in order to acquire a more academically suitable style. Students are required to perform activities, with the help of concordance texts and corpus extracts, which will extend their knowledge of the meaning and usage of the sequences. The writing course In the writing course, students can review the sequences or patterns learned in the reading course and prepare for productive use. Learning activities are diversified: students are assigned writing tasks with the help of a planning session in which relevant or frequent formulaic sequences will be rehearsed or introduced; they are required to analyse the function of formulaic sequences; they are instructed to produce their own concordance texts with the help of a program. The measurement of the acquisition is based on (1) the degree of awareness of formulaic sequences, (2) the ability to produce formulaic sequences on a cloze test, and (3) the free production of formulaic sequences in writing essays.

The results are mixed. By the end of the study, most of the students have shown increased awareness of the formulaic sequences, i.e. words not only exist as individual items but also frequently appear in meaningful and useful sequences. A moderate gain is reported from the cloze test but there is no significant improvement in free production of formulaic sequences in essays. According to the two researchers, the main problem is the relatively small number of subjects, ten in all, which can hardly make the results generalisable. Nevertheless, this study shows us how formulaic sequences can be taught and learned in a systematic and meaningful way, combining DDL and other traditional means such as learning strategy training, in contrast to the prevailing previous view that they will be taken care of naturally with language exposure.

CEFR

pre-a1

inoltre si aggiungono i primissimi role-play estremamente semplici e altamente predittivi con parlata lenta per i convenevoli, l’ora e i dati personali. Vocaboli nuovi comprensibili capiti attraverso la mimica o immagini o video o traduzione,

[TIENI I VOCABOLI RAGGRUPPATI E USA I DIALOGHI IN CONTESTI/SITUAZIONI, ALTRIMENTI TUTTO DIVENTA CONFUSIONARIO O ASTRATTO. PURTROPPO IL PRE-A1 E’ IN PARTE ASTRATTO SICCOME NON PREVEDE L’USO DI MOLTA GRAMMATICA, TRA CUI LE PRIME PREPOSIZIONI DI LUOGO E ‘CON’ E ‘DA/A’]

[THE STUDENT CAN SPEAK VERY SLOWLY AND VERY CLEARLY, WITH REPETITIONS. VERY SHORT SENTENCES, THE STUDENT CAN SPEAK SIMPLE SENTENCES OR SINGLE WORDS SOMETIMES WITHOUT LINKING WORDS, USES HAND GESTURES TO ENHANCE COMPREHENSION, CAN SIGNAL REQUESTS FOR HELP IF NECESSARY SINCE THE SPEAKER ISN’T AUTONOMOUS YET, BASIC INFORMATION, STRONG USE OF BODY LANGUAGE (E.G., CONVEY EMOTIONS) AND IMMEDIATE BACKGROUND KNOWLEDGE, STRONG USE OF FORMULAIC EXPRESSIONS AND IMMEDIATE CONTEXT (HIC-ET-NUNC).

THE SPEAKER, WHILE TALKING WITH THE PRE-A1 STUDENT(S), MUST BE COLLABORATIVE, THE SPEAKER MUST SPEAK VERY SLOWLY AND VERY CLEARLY, WITH REPETITIONS, VERY SHORT SENTENCES, USES HAND GESTURES TO ENHANCE COMPREHENSION FOR THE STUDENTS, REPLIES TO REQUESTS FOR HELP FROM THE STUDENTS, CAN REPEAT IF NECESSARY AND CAN TAKE LONG PAUSES AND USE HAND GESTURES, CAN POINT TO BODY LANGUAGE AND CONTEXT, STRONG USE OF FORMULAIC EXPRESSIONS AND CONTEXT.

IL LIVELLO PRE-A1 SI BASA SU FRASI SEMPLICI, BREVI E ISOLATE, SENZA CONNETTIVI E TALVOLTA CON ESPRESSIONI FORMULAICHE E LINGUAGGIO DEL CORPO, SI PARLA DI FACCENDE E COSE DI RILEVANZA PERSONALE E QUOTIDIANE E PREVEDIBILI, ASCOLTA BENE MESSAGGI CON PAUSE E EVENTUALI RIPETIZIONI PER ASSIMILARE O ELABORARE IL SIGNIFICATO]

Can reproduce sounds in the target language if carefully guided. If he/she copies words and short sentences from a blackboard, he/she can commit orthographical mistakes.

A1

I can follow a short story if I listen to it and look at it several times, I can perform the actions to a song or story as I hear it,

I can draw characters and objects and events from a story as I hear it.

I can read and understand a simple, short role-play, e.g. a shopping dialogue.

I can write simple short dialogues. I can fill in the missing words in a short text. I can ask and answer questions about a familiar story in simple, short sentences, e.g. questions about a story in a children’s book. I can ask basic questions liked to the topic of A1.. I can copy words, separate sentences, short texts and poems from the textbook or board without making mistakes. I can say what I like eating and drinking or my favourite item (e.g., colour) [ciò che piace o la cosa favorita è un topic avanzato].

[CAN FOLLOW SPEECH WHICH IS SLOW AND CLEARLY ARTICULATED, SOMETIMES ACCOMPANIED BY MANUAL GESTURES, CAN REPEAT IF NECESSARY, LONG PAUSES FROM TIME TO TIME, A COLLABORATIVE SPEAKER, THE SPEAKER CAN REPEAT IF NECESSARY AND CAN TAKE LONG PAUSES AND USE HAND GESTURES AND BODY LANGUAGE. STRONG USE OF FORMULAIC EXPRESSIONS AND CONTEXT IN THE SPEECH. THE STUDENTS CAN DESCRIBE SINGLE THINGS IF PREPARED IN ADVANCE <non tutto ciò che si dice deve essere sempre e solo improvvisato al livello A1>. FRASI SEMPLICI, BREVI E ISOLATE, CON I CONNETTIVI VERAMENTE BASILARI COME ‘AND, THEN’ E TALVOLTA CON ESPRESSIONI FORMULAICHE E LINGUAGGIO DEL CORPO, SI PARLA DI FACCENDE E COSE DI RILEVANZA PERSONALE E QUOTIDIANE E PREVEDIBILI, PRONUNCIA OK TRANNE IN PAROLE DIFFICILI DA ARTICOLARE PERCHE’ ASTRUSE O PERCHE’ CONTENGONO SUONI NON ESISTENTI NELLA L1, PARLA CON PAUSE PER PENSARE O ARTICOLARE BENE PAROLE COMPLICATE, ASCOLTA BENE MESSAGGI CON LUNGHE PAUSE E EVENTUALI RIPETIZIONI PER ASSIMILARE O ELABORARE IL SIGNIFICATO. SA USARE IL DIZIONARIO PER TRADURRE DALL’ITALIANO ALL’INGLESE E VICEVERSA, ANCHE SE COMMETTE ERRORI CON I QUASI-SINONIMI OVVERO CON LE SFUMATURE DI SIGNIFICATO]

Can reproduce sounds in the target language if carefully guided. Can copy words and short sentences from the blackboard correctly. Can make spelling of known words correctly, can use punctuation correctly.

A2, A2+

Can understand short, simple texts on familiar matters of a concrete type (including descriptions of VIPs) which consist of high frequency everyday or job-related language.

Can follow the general outline of a news report on a familiar type of event, provided that the contents are familiar and predictable.

I can read and understand instructions for a game or medicines, with the help of pictures, e.g. instructions for a board game of unfamiliar words in short expressions used in routine everyday contexts.

Can cope with a limited number of straightforward follow up questions

I can continue a text and add missing parts.

Can write an introduction to a story or continue a story, provided he/she can consult a dictionary and references (e.g. tables of verb tenses in a course book).

I can talk to my friends about different countries.

Can ask very simply for repetition when he/she does not understand.

He/she can ask for repetition and reformulation.

I can show that I follow the speaker and can take part in the conversation, if the speaker helps me

Can use simple techniques to start, maintain, or end a short conversation

I can distinguish the tense forms, and understand when people speak about the present, past or future (A2+).

Can identify specific information in simpler written material he/she encounters such as letters, brochures and short newspaper articles describing event (A2+)

Can exploit his/her recognition of known words in L1 or L2 to deduce the meaning (A2+).

Has sufficient vocabulary to conduct routine, everyday transactions (in very short social exchanges) involving familiar situations and topics, starting with basic communicative needs and survival needs (A2 e A2+)

I can say what I usually do at home, in school, in my free time. [split] I can describe plans, arrangements and alternatives. [split] I can describe past activities and personal experiences (e.g., what I did at the weekend). I can describe what I do regularly. [split] I can describe what I did in the past. [split] I can describe what I plan to do. I can talk about things I did today and things I want to do. (A2+ nel caso di discenti di 11-15 anni, ovvero alla scuola media)

Uses some simple structures correctly, but still systematically makes basic mistakes - for example tends to mix up tenses and forget to mark agreement; nevertheless, it is usually clear what he/she is trying to say (A2 e A2+).

Conversation, e.g. start a conversation. (A2+)

I can write a short picture story from words that are provided. (A2+)

Can use the most frequently occurring connectors to link simple sentences in order to tell a story or describe something as a simple list of points. (A2+)

Can understand short, clearly articulated spoken announcements by piecing together what he/she understands from the available versions in different languages. (A2 e A2+)

Can use a <rather easy to understand> word from another language in his/her plurilingual repertoire to make him/herself understood in a routine everyday situation, when he/she cannot think of an adequate expression in the language being spoken <and can use enhanced communication to get understood>. (A2 e A2+)

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Ansia: gli altri sono più bravi di me (capire che hanno le mie stesse difficoltà mi conforta), gli altri mi supereranno presto, nel metodo naturale non si usa il libro di testo per cui mi sento insicuro oltre che confuso in un primo momento, non avere amici al corso non mi fa sentire a mio agio (comfortable). Altra soluzione: gli altri sono interessati al proprio percorso di apprendimento o acquisizione e non al mio.

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La gestione della classe, meglio nota nella letteratura scientifica internazionale come Classroom Management, è un insieme di tecniche adottate dai professori per creare un ambiente scolastico in cui vengono promossi sia l'apprendimento che il benessere degli studenti e dei professori, dunque un ambiente sostenibile, armonioso e a misura di studente e professore.

Il campo di studi, che si fonda sulla didattica e psicopedagogia, si basa su una serie di ricerche scientifiche in cui i docenti parlano delle proprie esperienze o si sottopongono a test conoscitivi; i risultati vengono dunque raccolti, discussi dagli scienziati e pubblicati.

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In a study involving 20 French children (average age 5.5) learning English, Tellier (Reference Tellier2008) asked them to learn eight common words (house, swim, cry, snake, book, rabbit, scissors, and finger). Four of the items were associated with a picture while the other four items were illustrated by a gesture that the children saw in a video and then enacted themselves. The results showed that the enacted items were memorized better than items enriched visually by means of pictures.

They trained university students to learn 36 words (nine nouns, nine adjectives, nine verbs, and nine prepositions) in an artificial language corpus. For 18 items, participants only listened to the word and read it. For the other 18 items, participants were additionally instructed to perform the gestures proposed by the experimenter. Memory performance was assessed through cued native-to-foreign translation tests at five time points. The results showed that enacting iconic gestures significantly enhanced vocabulary learning in the long run. Goldin-Meadow, Nusbaum, Kelly, and Wagner (Reference Goldin-Meadow, Nusbaum, Kelly and Wagner2001) suggested that “gesturing may prime a speaker’s access to a temporarily inaccessible lexical item and thus facilitate the processing of speech” (p. 521)—an idea consistent with the Lexical Retrieval Hypothesis proposed by Krauss, Chen, Gottesmen, and McNeill.

However, gestures need not be semantically related to words to boost word learning and recall. Studies investigating beat gestures (rhythmic hand gestures that are associated with prosodic prominence) have demonstrated that watching these gestures also favors information recall in adults.

Furthermore, recent neurophysiological evidence seems to show that self-performing a gesture when learning verbal information leads to the formation of sensorimotor networks that represent and store the words.

He found that participants remembered actions better when they were performed either by themselves or by the instructor than when the actions were simply described verbally.

All in all, the results reported by this line of work have shown that hand gestures do not make a difference when learning phonological contrasts like length contrasts in Japanese (but lips do).

https://www.cambridge.org/core/journals/studies-in-second-language-acquisition/article/observing-and-producing-pitch-gestures-facilitates-the-learning-of-mandarin-chinese-tones-and-words/6BF1D83445A4C9E136CE01F7C53CE193

Nevertheless, in general a brusque diffusion is still expected by the geyser effect, i.e. “when a new construction enters the child’s grammatical repertoire, we first see only a few examples, but these are followed soon after by regular use and within a few months by an explosion of examples” (Snyder, 2007:70).

https://hal.science/hal-03018225/file/2017_tang_acquistion-of-classifiers-and-measure-words.pdf

In the generative framework, ba is widely regarded as a light verb that assigns an Accusative Case to its object (Bender, 2000; Tian, 2003; Huang et al., 2009).

This suggests that bei-construction is extremely rare in the input. Apart from syntactic complexity, bei-construction has the semantic connotation that the patient argument has undergone some adverse influence from the action of the agent argument (e.g., Shi, 2005)

In Mandarin, the difference between simplex activity verbs and resultative verb compounds has to do with telicity. A telic event has a natural endpoint, after which the event cannot conceivably continue

https://www.lingref.com/cpp/gasla/9/paper1637.pdf

Li and Xu (2009) conducted a survey on two Australian international students (native English speakers), collected negative structures as corpus through free conversation, and analyzed deviations of learners' use of ‘bù’ and ‘méi’ negative structures from three learning stages. Research shows that the mixed use of ‘bù’ and ‘méi’ is extremely complex, and this bias does not diminish as the learning stage progresses, tending to use ‘bù’ when they deny the present or the future; Learners often use a mixture of " bù" and ‘méi’ when referring to past behaviors or situations.

D. Create a Good Learning Environment

Yaoundé secondary schools can consider establishing a Chinese exchange meeting to encourage students of all grades to communicate. They can also invite Chinese native speakers to exchange their knowledge and experiences with students on how Chinese people use the negative adverbs ‘bù’ and ‘méi’. This would help them to improve their understanding of these negative adverbs.

A classroom is an essential place for students to learn Chinese, and most of the language-knowledge they gain comes from school. Cognitive psychology reveals that when a person receives new information, it is difficult for the brain to absorb a large amount of data, so the data is reduced to a portion. Therefore, teachers must consider whether the amount of knowledge and information taught is reasonable for teaching in the classroom. Too much information will overload students’ memories, resulting in ‘generalization’. Generalization occurs when there is confusion between different pieces of knowledge and the student’s nervous system stagnates, resulting in students using their knowledge in a disorganized way. Therefore, teachers should not ignore the limitations on the amount of information a student can intake in class. Information should be effectively controlled and disseminated to suit the needs of the students. For example, in teaching ‘bù’ or ‘méi’, teaching tasks should be set separately to ensure that the time is sufficient for students to learn the material, and the difficulty level is not too high. In this way, teaching activities will become more efficient.

DOI: https://doi.org/10.17507/tpls.1210.17

The term ‘transfer’ in general refers to “the extent to which knowledge and skills acquired in one situation affect a person’s learning or performance in a subsequent situation” (Ormrod 2014, 206). Transfer affects all areas of language; it is a narrower term than ‘crosslinguistic influence’, although the two are often used interchangeably (Ringbom 2012). While in SLA this notion is used across different theoretical frameworks, views about linguistic transfer have undergone considerable change. Initially, it was assumed that the ‘habits’ of the L1 would be automatically carried over into the L2; now, scholars agree that L1 transfer works in complex ways and constitutes only one of the many factors and processes involved in L2 acquisition (Gass 1996). Research has shown that transfer-related differences apply mainly to early stages of learning: as learning progresses, all learners apply strategies and processes that are closer and closer to the TL (Ringbom 2012, 399). Traditionally, two types of transfer were distinguished: ‘positive transfer’ takes place when the influence of previous knowledge leads to flawless or rapid acquisition/use of new knowledge; ‘negative transfer’, on the other hand, occurs when such influence leads to errors or acquisitional issues.

TL words and structures without L1 parallels provide the learner with no concrete item transfer and are therefore often avoided as they are perceived as redundant. At one stage children learning L1 frequently produce forms like runned, goed for ran, went, thus avoiding what they apparently perceive as unnecessary redundancy for expressing past tense. Similarly, L2 learners initially also avoid what is perceived as redundant in the TL. (Ringbom 2012, 399; emphasis added).

Moreover, studies show that, with respect to other L2 linguistic features, L2 word order is comparatively more influenced by L1 word order (James 1998).

https://iris.unive.it/handle/10278/3728025

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• Glottodidattica

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